ظهور فناوری­های بیسیم و استفاده روزافزون از وسایل همراه فرصت­های زیادی را فراروی کاربرهای سیستم­های اطلاعاتی همراه قرار داده است. با توجه به ویژگی­های خاص محیط­های همراه، ارائه اطلاعات به صورت شخصی­شده­تر و سفارشی­تر یکی از اهداف مهم سیستم­های اطلاعاتی همراه است. بافت آگاهی به یکی از ویژگی­های برنامه ­های کاربردی در دستگاه­های همراه تبدیل شده است. سیستم­های بافت­آگاه با جمع­آوری اطلاعات بافتی و سپس استفاده از آن جهت تطبیق رفتار سیستم، فرصت­ها و امکانات جدیدی را فراروی توسعه دهندگان و کاربران برنامه ­های کاربردی همراه قرار داده است. با آگاهی از اطلاعات بافتی، می­توان از آن به عنوان یک مکانیزم پالایش یا اولویت­ بندی در ارائه خدمات و یا ارائه اطلاعات مورد نیاز کاربر به وی استفاده نمود [۵۵]. به همین دلیل به کارگیری این مفهوم در روش توصیه­گری همراه مزایای زیادی را درپی خواهد داشت. در حقیقت بافت خصوصیات پویای کاربر را به تصویر می­کشد و می­توان بسیاری از نیازهای وی را از محتوای بافت استنباط نمود.
سیستم­های توصیه­گر به خصوص در زمینه گردشگری با مسائلی مواجه است از مهم­ترین آنها نداشتن اطلاعات تاریخچه­ای از کاربران است. این مشکل بخصوص در طراحی سیستم­های توصیه­گر برای اقامتگاه نمود بیشتری دارد. روش­های توصیه­گری معمول مانند پالاش مشارکتی و محتوا محور که بر اساس اطلاعات تاریخچه­ای کاربر به ارائه پیشنهاد می­پردازند در حوزه گردشگری به دلیل نبود جامعه اطلاعاتی بزرگ بخصوص در زمانی که سیستم برای یک محدوده جغرافیایی خاص پیاده سازی شود، کاربرد کمتری دارند. در این پایان نامه برای حل این مشکل از روشی استفاده شد که نیازی به این نوع از اطلاعات نداشته باشد بنابراین از روش استدلال مبتنی بر شرط که یکی از روش­های دانش محور است استفاده شده است. اصول این روش بر پایه اطلاعاتی است که به طور مستقیم از کاربر در زمان استفاده از سیستم دریافت می­ شود و ارائه پیشنهاد را به جای حالت عمومی و کلی­تری که روش­های پیشین داشتند به صورت شخصی و انفرادی تبدیل می­ کند. برای نزدیکی بیشتر پیشنهاد به وضعیت کاربر و بهبود روند شخصی سازی از اطلاعات بافتی نیز استفاده شده است به این صورت که کاربران را با توجه به نوع سفر به گروه ­های بافتی تقسیم نمودیم. برای این کار خصوصیات و صفات مشترک برای گروه­هایی که نوع سفر یکسان دارند، در نظر گرفته شده است. در نتیجه تمرکز این سیستم بر روی ترجیحات کاربر در قالب گروه بافتی مربوط به اوست.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

خدمات ارائه شده به کاربر در برنامه­ی کاربردی طراحی شده شامل پیشنهاد اقامتگاه و همچنین راهنمایی مسیر رسیدن به اقامتگاه در قالب نقشه و به علاوه نمایش و یادآوری رویدادها می­باشد. سیستم­های توصیه گر شخصی احتیاج به اطلاعاتی در مورد نیازمندی کاربر دارند. این اطلاعات می ­تواند از ترجیحات کاربر^*، قیود^*، اطلاعات بافتی بدست آید و سپس این اطلاعات وارد سیستم توصیه­گر شده و با بهره گرفتن از آنها بهترین توصیه به کاربر انجام شود. برای طراحی و اجرای هر سیستم بافت­آگاه، در مرحله اولیه باید بافت­های موثر را شناسایی کرد و نحوه­ تاثیر هر یک را مشخص نمود و مدلسازی کرد. در اولین گام به معرفی بافت­ها و معیارهای موثر می­پردازیم. سپس به نحوه مدلسازی آن­ها در سیستم پیشنهادی خواهیم پرداخت. در گام بعدی معماری پیشنهادی برای سیستم مورد نظر ارائه می­ شود. روند کار در شکل ۴-۱ آورده شده است.
شکل ‏۴‑۱ گام­های پژوهش

بافت­های موثر و معیارهای تصمیم گیری در پیشنهاد اقامتگاه

همانطور که در فصل­های پیشین گفته شد انواع مختلفی از بافت وجود دارد که توسعه دهند­گان برنامه کاربردی با توجه به هدف خود از طراحی سیستم از یک یا تعدادی از آنها در جهت بهبود کارایی سیستم استفاده خواهند کرد. معیارهایی^* که سیستم توصیه­گر پیشنهادی برای ارائه توصیه در نظر می­گیرد همانطور که در جدول ۴-۱ نشان داده شده است شامل اطلاعات بافتی و ترجیحات کاربر می­باشد. بافت­های مورد استفاده در این پژوهش، بافت زمان، نوع سفر و موقعیت می­باشد و ترجیحات کاربر شامل هزینه ، میزان امکانات اقامتگاه و میزان امکانات اتاق است.
جدول ‏۴‑۱ معیارهای تاثیرگذار در سیستم

نوع سفر

نوع سفر یا هدف سفر از بافت­های تاثیر گذار و مهم در ارائه و پیشنهاد اقامتگاه به گردشگر است. این بافت به وسیله کاربر تعریف می­ شود. در اینجا سه نوع سفر در نظر گرفته شده است تفریحی/خانوادگی، کاری و دانشجویی. با توجه به نوع سفر، المان های تاثیر گذار عوض شده و یا ارزش و اهمیت آنها تغییر می­ کند به عنوان مثال در سفر کاری داشتن اینترنت اهمیت بیشتری نسبت به زمانی دارد که سفر تفریحی/خانوادگی است داشتن مکان بازی برای بچه­ها در زمانی که سفر دانشجویی است قابلیت بی کاربردی برای کاربر است. در صورتی که در سفر تفریحی/خانوادگی نیاز بیشتری به آن احساس می­ شود. در سفرهای کاری ،کاربر وقت بیشتری رادر اتاق می­گذراند. در نتیجه راحتی اتاق اهمی
ت بیشتری دارد اما در سفر تفریحی که بیشتر وقت به گشت و گذار پرداخته می­ شود چندان فرصتی برای استفاده از امکانات اقامتگاه وجود نخواهد داشت. با عنوان مثال موقعیت اقامتگاه را در نظر می­گیریم. و همچنین بعضی از اقامتگاه­ها فقط مخصوص یک گروه خاص می­باشند مانند پانسیون که فقط برای نوع سفر دانشجویی در نظر گرفته شده است.

موقعیت اقامتگاه

از بافت­های تاثیر گذار در توصیه اقامتگاه به کاربر موقعیت اقامتگاه است. موقعیت در لیست ویژگی مربوط به اقامتگاه از اهمیت بالاتری برخوردار است. دسترسی آن به وسایل حمل و نقل و فاصله آن تا جاهایی که گردشگر قصد بازدید از آن را خواهد داشت در درجه بندی اقامتگاه از نظر موقعیت تاثیر گذار خواهد بود. با توجه به نوع سفر تاثیرگذاری موقعیت اقامتگاه متفاوت خواهد بود. مثلا در سفرهای تفریحی که گردشگر به قصد بازدید از دیدنی­های یک شهر به آن سفر می کند اگر موقعیت اقامتگاه دور از مراکز خرید یا جاهای دیدنی شهر باشد، مجبور خواهد شد برای تردد در شهر از تاکسی استفاده کند. تاکسی در بعضی شهرها واقعا گران است. انتخاب نادرست محل اقامتگاه می ­تواند تمام صرفه­جویی کاربر در انتخاب مکانی با قیمتی مناسب­تر را تحت تاثیر قرار دهد و یا زمان زیادی را برای رسیدن صرف کند. در سفر دانشجویی اقامتگاهی مناسب­تر است که از نطر مکانی در محدوده­ با امنیت بیشتر قرار داشته باشد و نزدیک به محدوده دانشگاه و همینطور به ایستگاه­های اتوبوس بین شهری باشد.

زمان

از دیگر بافت­ها و المان های تاثیر گذار زمان می­باشد. زمان به صورت نقطه­ای از زمان در طول شبانه روز و یا بازه­ی زمانی در نظر گرفته می­ شود زمان در اینجا چه زمانی از روز در نظر گرفته شده است. اقامتگاهی به کاربر پیشنهاد می­ شود که در زمان درخواست کاربر به ارائه سرویس بپردازد. در صورتی که کاربر در زمان غیر ساعت کاری یک مکان از سیستم استفاده کند اطلاعات آن به کاربر فرستاده نمی­ شود.

ترجیحات کاربر

علاوه بر اطلاعات بافتی یاد شده در توصیه اقامتگاه، معیارها و المان­های دیگری نیز تاثیر گذار می­باشند که به عنوان ترجیحات کاربر در نظر گرفته می­ شود. اصولا در هر فرایند تصمیم ­گیری یک یا چند معیار دخالت دارند و تصمیم گیرنده با بررسی جمیع معیارها گزینه مناسب تصمیم را انتخاب می­ کند این موضوع در مورد همه روش­های تصمیم ­گیری صادق است. پژوهش­های برای شناسایی معیارهای انتخاب محل اقامت انجام شده است از جمله لویس^[۲۰] [۵۶] بیان داشته که خدمات ارائه شده و امکانات اقامتگاه، عوامل اصلی انتخاب کردن یا نکردن یک اقامتگاه از سوی گردشگران است. اتکینسون [۵۷]^[۲۱] ایمنی و بهای هتل را مهمترین عوامل انتخاب هتل برشمرد. مک کلیری^[۲۲] و همکاران [۵۸]موقعیت مکانی را مهمترین عامل برای محل اقامت در سفر کاری درنظر گرفته است. پاراسورمن^[۲۳] و دیگران [۵۹] کیفیت خدمات اقامتگاه و برخورد کارکنان با مهمانان را برای مسافران تفریحی واجد اهمیت دانسته اند.
با توجه به تحقیقات انجام شده، در این پایان نامه معیارهای انتخاب شده برای تصمیم ­گیری برای انتخاب محل اقامت در درجه اول نوع سفر می­باشد که به سه نوع سفر کاری و تجاری، سفر تفریحی/خانوادگی و سفر دانشجویی تقسیم بندی شده است.همانطور که ذکر شد در این دسته­بندی­ها معیارهای امتیازدهی به اقامتگاه­ها از نظر اولویت تغییر خواهد کرد. به عنوان مثال موقعیت اقامتگاه که در گروه امکانات اقامتگاه قرار دارد در هر بافت متفاوت است. در نوع سفر دانشجویی موقعیت مناسب با زمانی که سفر کاری است متفاوت است. در سفر دانشجویی امنیت اقامتگاه و در سفر کاری نزدیکی به مرکز تجاری شهر و در سفر تفریحی نزدیکی به مراکز گردشگری مورد نظر است. پاکیزگی، راحتی تخت خواب و سیستم سرمایش و گرمایش و داشتن اینترنت در سفرهای کاری و نیز داشتن مکان بازی و سرگرمی در سفرهای تفریحی/خانوادگی برای کودکان یکی دیگر از اولویت­ها می­باشد.
هزینه مورد نظر کاربر برای هر شب اقامت یکی دیگر از معیارهای تاثیر گذار در این سیستم می­باشد هر چه بودجه بیشتری را برای اقامت در نظر گرفته شود، محل اقامت لوکس­تر و خدمات و سرویس­دهی بیشتر می­ شود. دیگر معیار در نظر گرفته شده میزان امکانات اقامتگاه که به صورت رتبه بندی از ۱ نشان دهنده امکانات بسیارکم تا ۵ نشانگر سطح امکانات عالی می­باشد، درجه بندی شده است. برای این درجه بندی ده مورد پارکینگ خودرو، ، صندوق امانات، تاکسی سرویس، موقعیت اقامتگاه، رستوران و کافی­شاپ، سالن ورزشی و استخر، فروشگاه، فضای سبز، خودپرداز و سرویس ۲۴ ساعته به مهمانان در نظر گرفته شده است. معیار دیگر میزان امکانات اتاق است که با در نظر گرفتن مواردی مانند اینترنت، یخچال، تلویزیون، ماهواره، صبحانه، تلفن، حمام، سرویس اتو، تعویض روزانه ملحفه­ها­­،­ اندازه اتاق، نور، تهویه، منظره و تخت اضافه رتبه ­بندی شده است.

مدلسازی سیستم توصیه­گر

پس از تعیین معیارها و بافت­های تاثیر گذار به مدلسازی سیستم توصیه­گر مورد استفاده اشاره خواهد شد. در هر سیستم توصیه­گر هدف نهایی، تصمیم به توصیه یا عدم توصیه یک آیتم به یک کاربر می­باشد. تعداد زیادی از سیستم­های توصیه­گر در محیط همراه برای ارائه پی
شنهاد متکی بر قیود و ترجیحات کاربر هستند. خواه این ترجیحات و قیود طور صریح بیان شود یا تلویحا استنتاج شود [۳۴]. پروفایل کاربر با بهره گرفتن از قیود، ترجیحات و هدف کاربر ایجاد می­ شود.
در روش استدلال مبتنی بر شرط پیشنهادها بر اساس مجموعه شروط که از کاربر جمع آوری شده ارائه می­ شود. بر طبق روش تیسانگ^[۲۴] [۶۰]، یک مسئله استیفای قیود کلاسیک که به اختصار با ^*CSP نشان داده می­ شود به وسیله سه گانه (V ,D ,C) توصیف می­ شود به این صورت کهV مجموعه متغیرها و D مجموعه محدودیت ها برای متغیرها و C مجموعه قیودی است که توصیف کننده­ مقادیری می­باشد که متغیرها می­توانند به طور همزمان داشته باشند.
یک راه حل برای CSP، مشابه تخصیص یک مقدار به هر متغیر در V است که تمام قیود را راضی کند. بنابراین یک مسئله توصیه می ­تواند به صورت یک مسئله CSP بیان شود. سیستم توصیه­گر مبتنی بر شرط نیازمند تعریف صریح از درخواست کاربر، خصوصیات محصولات و قیود است. این عناصر یک پایگاه دانش برای توصیه را تشکیل می­ دهند یک توصیه­گر متشکل از دو سری متغیرها V_p و V_u و قیود مربوطه C می­باشد. V_u برابر ترجیحات ورودی کاربر می­باشد که تمام نیازمندی احتمالی مشخص شده به وسیله کاربر را توصیف می­ کند. برای مثال در این پایان نامه هزینه، میزان امکانات اتاق، و میزان امکانات اقامتگاه می­ باشد. C_u برابر نیازمندی خاص کاربر فرضی که برای نمونه می ­تواند هزینه برابر ۸۰۰۰۰ تومان در نظر گرفته شود. V_p برابر ویژگی اقامتگاه و C_p قید تعریف شده برای اقامتگاه است برای نمونه در جدول ۴-۲ قیود تعریفی برای اقامتگاه ذکر شد­اند.
جدول ‏۴‑۲ مجموعه قیود برای یک آیتم

مشارکت/شبکه‌های رسمی

مناسبات تجاری

روابط رسمی

محیط/شبکه‌های غیررسمی

دانش برونی / سرریز دانش

روابط غیررسمی

منبع: تادلینگ و همکاران، ۲۰۰۹
در تبادل ایستا، دانش به شکل آماده از سازمانی به سازمان دیگر انتقال می‌یابد، اعطای حق امتیاز و یا جواز بهره‌برداری از تکنولوژی‌های جدید مواردی از این‌گونه تبادل است. در تبادل پویا تاکید بر یادگیری دو جانبه حین استقرار روابط بین سازمانی است، همکاری‌های مشترک بین سازمان‌ها نمونه‌ای از تبادل پویای دانش است (کاپلو^[۶۴]،۱۹۹۹)
مناسبات تجاری:
به خرید دانش به اشکال مختلف نظیر خرید تکنولوژی، ماشین‌آلات، تجهیزات نرم‌افزاری یا حق امتیاز سوی سازمان اشاره دارد. از آنجا که در این‌گونه تبادل، دانش به صورت آماده منتقل می‌گردد در گروه مبادلات ایستا قرار می‌گیرد و ماهیتی فرا منطقه‌ای و بین‌المللی دارد.
دانش برونی / سرریز دانش:
این‌گونه مبادلات رویکردی غیررسمی داشته و عمده تمرکز آن بر دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی به عنوان تولیدکنندگان دانش استوار است و بر خلاف مناسبات تجاری قرارداد رسمی میان طرفین وجود ندارد. همچنین به خدمت گیری نیروی کار باتجربه از سازمان‌های دیگر نیز به عنوان یکی دیگر از مکانیزم های سرریز دانش و نوآوری معرفی‌شده است. (کیبل ویکینسون^[۶۵]،۲۰۰۰)
مشارکت/شبکه‌های رسمی:
منطق این‌گونه تعاملات بر یادگیری مستمر استوار است. شبکه‌ها بر مناسباتی طولانی مدت میان سازمان‌ها در فرایند نوآوری اشاره دارند و انتقال دانش در آن مقطعی نخواهد بود (کاتزی و کراتسون، ۲۰۰۸)، این‌گونه مبادلات که بر پایه قراردادهای رسمی بنا می‌گردد غالباً در سازمان‌های بزرگ متداول است.
محیط/شبکه‌های غیررسمی:
یادگیری مستمر همچنین در سایه روابط غیررسمی نیز رخ خواهد داد. درک مشابه از کاستی‌ها
و نواقص، اهداف مشترک و اعتماد متقابل پیش‌زمینه اصلی چنین تعاملاتی در فرایند نوآوری به شمار می‌آید. در ادبیات نوآوری از چنین روابطی تحت عنوان سرمایه‌های اجتماعی^[۶۶] یاد می‌شود که به ایجاد محیط‌های نوآورانه منتج می‌گردد (پاتنام^[۶۷]، ۱۹۹۳)، چنین روابطی عمدتاً در صنایع های تک^[۶۸] مرسوم و متداول است. همان‌گونه که در بخش قبل اشاره شد، پژوهش حاضر با معرفی شراکت‌های راهبردی به عنوان اصلی‌ترینمکانیزم انتقال دانش بین سازمان‌ها به بررسی تأثیر دانش بر نوآوری در سازمان می‌پردازد لذا با توجه به مطالب عنوان شده در این بخش، رویکرد اصلی در پژوهش پیش رو تعاملات مبتنی بر مناسبات تجاری و شبکه‌های رسمی در فرایند نوآوری است. همچنین نگاه به تعاملات در این پژوهش، با توجه به صنعت مورد مطالعه (صنعت نفت و گاز) فرامنطقه ای و بین‌المللی خواهد بود.
به علاوه از آنجایی که یکی از اهداف این پژوهش بررسی تأثیر نوآوری بر عملکرد است لذا در این پژوهش نوآوری به صورت جامع شامل نوآوری در محصولات، فرایندها، و امور اجرایی مورد بررسی قرار می‌گیرد.
نوآوری و عملکرد
مطابق با تعریف کویین و رورباخ^[۶۹] (۱۹۸۳) عملکرد سازمان عبارت از درجه و میزان دست‌یابی سازمان به اهداف تعیین‌شده آن است و ازآنجا که اهداف سازمان غالباً ناهمگن و گاها مخالف یکدیگر است سازمان‌ها باید تناسبی منطقی را در تحقق اهداف خود ایجاد کنند.
بحث پیرامون تأثیر نوآوری بر عملکرد سازمان در ادبیات مدیریت، جایگاه ویژه ای دارد. نوآوری به سازمان کمک می‌کند تا بر فشارها و تلاطم محیط پیرامون خود غلبه کرده و از این طریق در دراز مدت بقای خود را حفظ کند (برای مثال بیکر و سینکیولا^[۷۰]،۲۰۰۲)، براون و ایسنهارد^[۷۱] (۱۹۹۵) آمادگی سازمان را در برابر تغییرات سریع و پیچیدگی های محیط شرط لازم جهت تداوم حیات سازمان در محیط شومپیتری^[۷۲] معرفی می‌کنند؛ از این رو سازمان‌هایی که توانایی خلق نوآوری دارند توانایی بیشتری دربهره‌مندی از فرصت و پاسخ به چالش های محیطی دارند (مایلز و اسنو^[۷۳]،۱۹۷۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

رابطه شیوه انتقال دانش به درون سازمان و نوآوری
نخستین طبقه‌بندی دانش توسط پولانی^[۷۴] در سال ۱۹۶۲ ارائه گردید، وی دانش را به دو گرو ه (۱) ضمنی یا تلویحی^[۷۵] و (۲) صریح یا آشکار^[۷۶] طبقه‌بندی نمود.
دانش ضمنی بر اساس تعریف پولانی دانشی شهودی، غیر لفظی و بیان نشده است؛ این دانش در پی تجربه‌ها، مهارت‌ها، و دانایی‌های شخصی پدید می‌آید و به آسانی تن به نمایش و بیان صریح نمی‌دهد. نوناکا (۱۹۹۵) دانش ضمنی را دانش شخصی قلمداد می‌کند که با زبان قابل بیان نبوده و ریشه در تجارب افراد دارد و از آن جهت که کد گذاری این نوع دانش امکان‌پذیر نیست لذا از دید وی انتقال آن میسر نخواهد بود، محققان دیگر نظیر هاول^[۷۷] (۱۹۹۶) و گرانت^[۷۸] (۱۹۹۷) با تعاریفی مشابه، دانش ضمنی را به شکل الگوهای ذهنی تشبیه می‌کنند که در گفتار و عمل انعکاس می‌یابد.
دانش عینی دانش اظهار شده از طریق نوشته‌ها، طرح ها، تصاویر، نمودارها و نرم‌افزارهای رایانه‌ای است؛ و به آسانی انتقال می‌یابد.
در خصوص کارکرد دانش ضمنی اختلاف نظر وجود دارد. این اختلاف نظر را در دو سطح فردی و سازمانی می‌توان بیان نمود. در سطح فردی دو دیدگاه درباره کار ویژه دانش ضمنی وجود دارد. گروهی دانش ضمنی را برای اجرای بهینه امور ضروری می‌دانند. در این نگرش، دانش ضمنی شکاف‌های آموزشی رسمی را پر می‌کند. همچنین مجموعه فوت و فن و مهارت‌هایی است که انطباق افراد با موقعیت‌های جدید را تسهیل کرده و آن‌ها را قادر می‌کند که سریع تر عمل کنند و نسبت به شرایط متغیر چالاک‌تر و پاسخگوتر باشند. در مقابل، برخی دیگر دانش ضمنی را مانعی برای تغییرات بنیادین ارزیابی می‌کنند. از این زاویه، دانش ضمنی از تجربه بر می‌خیزد. تجربه نوعی اطمینان و اعتماد به دانسته‌ها ایجاد می‌کند که می‌تواند به ایستایی و مقاومت در برابر رهیافت‌های جدید بینجامد؛ لذا دانش ضمنی دانشی نسبتاً ثابت است که نوعی روزمرگی را ایجاد و در برابر افکار نو موضعی تدافعی اتخاذ می کند.
در سطح سازمانی نیز کارکرد دو گانه مشابهی برای دانش ضمنی برمی شمرند. برخی دانش ضمنی را منبع اساسی دانش و ایده‌های نوآورانه تلقی می‌کنند. از این نظر دانش ضمنی کلید دستیابی به مزیت رقابتی پایدار است. این امر ریشه در کمیابی، زمینه مداری و منحصر به فردی دانش ضمنی دارد. دسته‌ای دیگر خاستگاه دانش ضمنی را سنت‌ها می‌دانند، پایبندی به سنت‌ها رویکردهای تازه و نوآورانه را بر نمی‌تابد؛ لذا دانش ضمنی به عنوان نیرویی محافظه کارانه در سازمان عمل می‌کند. این اختلاف نظر در ارتباط با رابطه میان نوع دانش و یادگیری نیز به چشم می خورد؛ بویر جمیسون^[۷۹] (۱۹۸۹) چنین عنوان می‌کنند که به دلیل دشواری انتقال دانش به شکل ضمنی در مقایسه با شکل صریح آن و ماهیت غیررسمی این شکل انتقال دانش، غالباً یادگیری در انتقال دانش به شکل غیرصریح، سطح مطلوبی نخواهد داشت، ازاین رو نقش ارتباطات بین سازمانی در غالب همکاری‌ها وتوافقنامه های بین سازمانی در جهت تسهیل یادگیری پررنگتر می‌شود، نیلن^[۸۰](۲۰۰۵) معتقد است که ماهیت پیچیده و نامشهود دانش ضمنی اهمیت روابط نزدیک و تعاملات در خلال ارتباطات بین سازمانی را بیشتر آشکار می سازد؛ روابط نزدیک، ترویج ارتباط های عمیق و تسهیل مبادله اطلاعات جزئی میان طرفین را به همراه دارد. علاوه بر آن به افراد فرصت بیش تری می‌دهد تا از طریق تماس‌های رودررو فیزیکی در احساسات، انگیزه ها، تجارب جمعی و الگوهای ذهنی یکدیگر سهیم شوند، در همین راستا سنکر^[۸۱] (۱۹۹۵) چنین بیان می‌کند کد گذاری دانش به نوآوری کمکی نمی‌کند و خلاقیت تنها از طریق تجارب و تعاملات دو جانبه تکامل می‌یابد. محققین دیگر نیز با تاکید بر ضرورت استقرار فضای ارتباطی در سازمان، آن را تنها راه شناسایی و به‌کارگیری دانش ضمنی در سازمان معرفی نموده و عنوان کردند که با حصول چنین شرایطی می‌توان انتظار داشت دانش ضمنی امکان ظهور ایده‌های جدید را فراهم ساخته و از این طریق به برانگیخته شدن خلاقیت و نوآوری در سازمان کمک نماید.
درنحوه تعریف و دسته بندی دانش دیدگاه های مختلفی وجود دارد؛ محققینی نظیر جانسون واهلن (۱۹۷۷) و سنکر و فاکنر^[۸۲] (۱۹۹۶) این دو گونه دانش را به صورت دوضعی در نظر گرفته اند. بدین مفهوم که دانش به دو صورت آشکار یا ضمنی نمود می‌یابد، حال آنکه برخی دیگر نظیر اینکپن و دینور (۱۹۹۸) معتقدند دانش به عنوان یک مفهوم کلی، مشخصه‌هایی دارد که بر خلاف بسیاری مفاهیم دیگر به صورت طیف مشخص می‌شوند، هنگامی که ضمنی و آشکار بودن دانش مشخصی مورد بحث قرار می‌گیرد مشخصه قابلیت تبیین آن می‌تواند طیفی از (Explicit) تا (Tacit) را پوشش دهد. این بدان معنی نیست که دانش یا ضمنی است یا آشکار، بلکه به این معنی است که موجودیتی به نام دانش، فارغ از ضمنی بودن یا آشکار بودن وجود دارد، که قابلیت بیان کردن آن‌ها به صورت ساخت یافته به صورت پیوسته، جایی بین دوسر این طیف است.
مشارکت‌های راهبردی در صنعت نفت‌وگاز
همان‌گونه که اشاره شد، پیچیدگی‌های محیطی و گسترش روزافزون دانش و تکنولوژی و گسترش فضای رقابتی موجب شده است سازمان‌ها جهت خلق دانش تکنولوژیک نتوانند تنها به مرزهای داخلی خود محدود بوده و تمرکز صرف بر تحقیق و توسعه داخلی داشته باشند. در مقیاسی وسیع تر و در سطح ملی نیز شرایط مشابهی حاکم است، به جرات می‌توان گفت امروزه هیچ کشوری نمی‌تواند با تکیه بر تکنولوژی و بازار داخلی خود جایگاهی در سطح رقابت بین‌المللی داشته باشد؛ لذا سازمان‌ها در تلاشند تا با جذب تکنولوژی و به‌کارگیری آن در جهت پر کردن خلاهای موجود و نیز یافتن کارکردهای جدید آن به کمک نوآوری جایگاه خود را در عرصه رقابت بین‌المللی حفظ نمایند.
شرکت‌های چندملیتی^[۸۳] نقش عمده‌ای را در انتقال تکنولوژی در بین مرزهای کشورها بر عهده دارند، همکاری و مشارکت با این شرکت‌ها بستری برای تبادل تکنولوژی بین کشورها فراهم می‌کند که این همکاری‌ها به شیوه‌های متعددی نظیر همکاری تکنولوژیک ریسک پذیر، همکاری مشترک در تحقیق و توسعه و فعالیت تحت لیسانس، سرمایه‌گذاری‌های مشترک و موارد دیگر نمود می‌یابد.
صنعت نفت، گاز و پتروشیمی کشور به علت حجم وسیع فعالیت‌ها، دارای بیش‌ترین پتانسیل برای شکل‌گیری چنین همکاری‌هایی با شرکت‌های چندملیتی است، عدم دسترسی این شرکت‌ها به ذخایر عمده نفت و گاز یکسو نیاز تولیدکنندگان نفت خام به تکنولوژی‌های نوین، کشف حوزه‌های جدید، استمرار و بهبود فرایند تولید، و توسعه حوزه‌های فعال نفتی، عمده‌ترین دلیل گسترش همکاری‌ها میان صاحبان تکنولوژی و صاحبان ذخایر نفت خام است.
عمده‌ترین شیوه‌های همکاری میان صنعت نفت و گاز کشور با شرکت‌های چندملیتی عبارت‌اند از:

• خرید تکنولوژی یا خرید تجهیزات و مواد

• همکاری در زمینه آموزش نیروی انسانی

• تحقیق، توسعه و مهندسی

• سرمایه‌گذاری مستقیم

موضوع حائز اهمیت دیگر، ضرورت نوآوری در صنعت مذکور است؛ در شرایط کنونی در صنایع نفت و گاز بیش از هر زمان دیگری به نوآوری احساس نیاز می‌گردد. مسلماً نگرش نوآورانه و همچنین توجه به جنبه‌های توسعه توان علمی و فنی صنعت، باعث می‌شود تا به درستی برای توسعه صنعت نفت و گاز بر پایه تکنولوژی برنامه‌ریزی شود و این صنعت، همواره نقش اصلی خود را به عنوان تولیدکننده انرژی حفظ کند. نوآوری در صنعت نفت تا کنون بیشتر در استفاده متفاوت از یک تکنولوژی قدیمی، ارائه یک تکنولوژی جدید به‌منظورکاهش هزینه‌ها، تولید از میدان‌های با عمر زیاد و برداشت از میدان‌هایی که تاکنون تولید آن‌ها مقرون به صرفه نبوده، نمود داشته است. در این تعریف، نوآوری به‌کارگیری روش‌های پیشرفته‌ای است که افزایش درآمد حاصل از منابع نفت و گاز کشور را به دنبال داشته باشد. اما نگرش مدیریتی جدید مستلزم تفکر نوآورانه نه تنها از بعد تکنولوژیکی بلکه در کلیه فعالیت‌های صنعت است (هاشمیان، ۱۳۸۷).
پیشینه تجربی تحقیق
در این قسمت به مرور یافته‌های تعدادی از تحقیقات مرتبط با موضوع تحقیق خواهیم پرداخت و نقاط ضعف و قوت آن‌ها را بر خواهیم شمرد، در ادامه پیشینه تجربی تحقیق به تفکیک مطالعات داخلی و خارجی ارائه می‌گردد.
مطالعات خارجی

• برابری شرکت

• برابری نتایج(Samons, 2010: 6).

برابریبهمهیاسازیفرصت­هایبرابر،متناسببانیازهایویژههرفرداشارهدارد، زیراافراددردانش،مهارت،توانایی،انواعیادگیری وپیشینهفرهنگیونیازهای آموزشی­شانباهممتفاوتند (دهقانی،۱۳۸۴: ۳).
همچنینتساوی آموزشی به معنای آن نیست که همگان به سطح واحدی از تحصیلات ارتقا یابند؛زیرا چنین امری به دلیل تفاوت استعدادهای افراد، غیرممکن است. معنای تساوی فرصت­هایآموزشی آن است که هیچ‌کس به تناسب هوش و استعدادها و علاقه ­مندی خود، به سبب فقدانامکانات و سایر شرایط غیرفردی، از دست­یابی به تعلیم و تربیت محروم نماند. از این رو در اغلبمطالعات مربوط به نابرابری­های آموزشی مانند مطالعات پیزا^[۳۱]، هم برابری فرصت­های آموزشی و هم برابری برون­دادهای آموزشی، مانند پیشرفت تحصیلی مدنظر قرار می­گیرد (PISA, 2003). محققان معتقدند که سیاستگذاران نباید تنها بر روی نتایج تمرکز کنند، بلکه لازم است تا بر درون­دادها نیز تمرکز داشته باشند.
نابرابری آموزشی، تفاوتی است که در آموزش و پرورش برخی دانش ­آموزان، در مقایسه با دانش ­آموزان دیگر مشاهده می­ شود. میزان موفقیت تحصیلی بر پایه­ها، نمرات آزمون­ها، نرخ افت تحصیلی، تعداد ورود به دانشگاه و نرخ اتمام تحصیلات دانشگاهی متمرکز است. در نتیجه، برابری آموزشی و در واقع برخورداری یکسان همگان از آموزش و پرورش برابر، به این معنی است که هرکس در داخل نظام آموزشی، فرصت و امکان توفیق مساوی داشته باشد.
هدف غایی تمام سیستم­های آموزشی، فراهمکردنشانسمساویبرای دست­یابیهمهلازم­التعلیمانجامعهبهفرصت­هایآموزشیمطلوبنظیر شانسورودبهنظامآموزشودسترسیبه منابعودرون ­داده­هاینظام آموزشی،همانندمعلّممتخصص،فضاوتجهیزاتآموزشیونیز برخورداری ازعملکردمطلوبآموزشهمچوننرخگذر^[۳۲]،نرخارتقا^[۳۳]و … می­باشد و منظوراز فرصت­هایآموزشیبرابر،برخورداریبرابروداشتنشانس مساویکلیهلازم­التعلیمانبرایورود بهنظامآموزشیوبرخورداریازکلاس وبرنامه­هایآموزشیمطلوب،معلمانمتخصص، امکاناتوتجهیزاتآموزشی ونیزفضایمناسبآموزشیمی­باشد.باتوجهبهاینامر،می­تواناز سهدیدگاه مسئلهنابرابری­هایآموزشیراموردمطالعهقرارداد:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱٫شانسورودبهنظامآموزشی؛نظیرنرخثبتنامونرخواقعیپوشش تحصیلی.
۲٫برخورداریازمنابعیکهبهعنواندرون­داددراختیارنظامآموزشی قرارمی­گیرد؛نظیرنرختراکمدانش­آموزی،تراکمکلاسیوضریببهره­وریاز فضایآموزشیو … .

• عملکردیابازدهنظامآموزشی؛نظیرنرخقبولی،مردودی،ترکتحصیل و … .

بهعبارت دیگر،هنگامیکهازمسئلهنابرابری­هایآموزشیبحثمی­شود، درحقیقتاین سؤالمطرحاستکهچهکسانیوبهچهمیزان،ازچهنوع آموزشیوباچهکیفیتیبرخوردارند؟ بههرحالبرایسنجشمیزان نابرابری­هایآموزشیوارائهتصویریواقعیازآنبهداده­های طبقه­بندیشده نظیرگروه­هایسنیبهتفکیکجنسومنطقهنیازاستتابراساسآنبتوان درصد ونسبت­هایموردنظررامحاسبهکرد ( اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۹-۱۰۸).
برابریفرصت­هاوعدالتآموزشیرامی­توانازدودیدگاهمتفاوتبررسیکرد؛ یعنی می­توان آنرا بهعنوانهدفیاوسیله­ایدرجهتتحققهدفبلندمدتبرابری اجتماعیموردتوجه قرارداد. درمفهوملیبرالکلاسیک،برابرییعنیهمهافرادبدون توجهبهنژاد،رنگ،منشأ اجتماعیوملّی،درحقوق،برابروآزادند. دراینمفهوم،برابری درآموزشبهاینمعنیاستکه افرادبایددرشروعزندگیکاریوآموزشبرابرباشند . دریکنگرشسوسیالیستی،آموزشبه عنوانوسیله اصلیبرابرسازیتفاوت­های اجتماعیدیدهمی­شود. برابریفرصت­هایآموزشی زمانیمحققمی­گرددکههمهافراددر دست­یابیبهآموزش،برابرباشند.اینهدفامروزهدر سطحبین­المللیپذیرفتهشده استامّا کاملاًتحققنیافتهاست (Leinonen, 2000: 13).
از دیدگاه سوسیالیسم آموزش و پرورش باید ٬ آموزش همه جانبه٬ را برای افراد فراهم کند٬ نخبه گرایی را نادیده بگیرد٬ کار و تحصیل را به هم بپیونددو به دانش سیاسی و مشارکت ارج می نهد اما لیبرالیسم آموزش و پرورش را به عنوان یک خدمت اجتماعی می داند که هدف آن فراهم کردن فرصت های مساوی برای تمام افراد است(Planning education for reducing inequalities,1981: 15).
از یک رویکرد دیگر تعاریفی از برابری را می توان روی یک پیوستار مطالعه کرد. در پایین ترین سطح برابری آموزشی به عنوان حق برابر برای آموزش تعریف می شود. در سطح بعدی تمرکز بر روی برابری دستیابی و یا ثبت نام است. در تعریفی وسیع تر کیفیت خدمات ارائه شده و نیز نرخ تکرار پایه نیز مدنظر قرار می گیرد و در بالاترین سطح کیفیت بروندادها٬ نتایج و پیامدها مدنظر قرار می گیرد.در رویکرد بعدی مطرح می شود که برابری آموزشی به عنوان یک ارزش تک بعدی ادراک می شود به عنوان مثال برابری دستیابی و یا برابری موفقیت براساس یک مقیاس تک بعدی.در این مورد شکست هایی پیش می آید با اینحال اگر پیوستار مقادیر وسیع تر شود گزینه های پیشنهادی همیشه عملا به صورت سلسله مراتبی خواهند بود و بنابراین نابرابری دوباره پیش می اید بنابراین مشکل رنبه بندی آنها درطول یک بعد خوهد بود(همان: ۱۴).
مفهوم برابری فرصت‌های آموزشی این است که افرادی که استعداد یکسان دارند در نظامآموزشی امکان مساوی برای رشد و موفقیت داشته باشند. بنابراین، مفهوم برابریفرصت‌های آموزشی، با داشتن آموزشی با کیفیت مطلوب و مناسب معادل است و این فرصت رابرای همگان فراهم می‌کند تا به دور از هرگونه فشار و محدودیت مالی، اجتماعی، سیاسییا فرهنگی، خود را برای مشارکت فعال و همه جانبه آماده سازند. توماس جفرسون نویسندهاولین اعلامیه استقلال امریکا، ضمن این‌که اعلام می‌دارد «تمام مردم مساوی و آزادخلق شده‌اند»؛ به نوعی «اشرافیت فطری» معتقد است و اشاره به افرادی دارد که نه بهلحاظ تبار خانوادگی، بلکه به دلیل استعداد مادرزادی حق دارند که از پایگاه اجتماعیمتناسب با قابلیت فطری خود برخوردار گردند.
تساوی فرصت‌های آموزشی به خودی خود یکهدف نیست، بلکه وسیله‌ای برای کاهش نابرابری‌های اقتصادی اجتماعی است. هم‌چنین،تساوی آموزشی به معنای آن نیست که همگان به سطح واحدی از تحصیلات ارتقا یابند، چراکه، چنین امری به دلیل تفاوت استعدادهای افراد غیرممکن است. معنای تساوی فرصت‌هایآموزشی آن است که هیچ‌کس به تناسب هوش و استعدادها و علاقه‌مندی خود به سبب فقدانامکانات و سایر شرایط غیرفردی از وصول به تعلیم و تربیت محروم نماند.
۲-۳-۳٫ پیشینهتاریخی نابرابری آموزشی
بررسی برابری فرصت­ها، یکی ازموضوعاتمهمتمدنبشری است. ایدهبرابری آموزشی رامی­تواندرکارهای فیلسوفانباستانی مانندکنفسیوس،ارسطووافلاطونیافت. بهعنوانمثال،دوهزارسالقبل،کنفسیوس ـبزرگترینفیلسوفومربی چینی ـدرمعروف­تریناثرشبیانکردهاستکه:«درتدریسنبایدتفاوتی ازنظرطبقاتی وجودداشتهباشد» (تجاسب، ۱۳۹۱: ۴۹).
نابرابری آموزشی مفهومی استکهدردهه­های هفتادوهشتادقرنبیستم،توجهپژوهشگرانزیادی رابهخودمعطوفداشتهاست (دهقان،۱۳۸۳: ۴۲). امّا قدمت‌ نابرابری‌ آموزشی‌ به‌ دیرپایی‌ نهاد تعلیم‌ و تربیت‌ است‌. بررسی تاریخچه آموزش و پرورش و تحولات آن نشان می­دهد که آموزش و پرورش در طول‌ تاریخ‌، تایکی‌ دو قرن‌ پیش‌ در سراسر دنیا ماهیتی طبقاتی داشته و صاحبان‌ ثروت‌ و قدرت، آموزش‌ و پرورش‌ را در انحصار خود داشتند و مصرّ بودند که‌ تعلیمات‌ ویژه‌ای‌ را برای‌ فرزندان‌ خود طلب‌ کنند و آنها را برای‌ پذیرش‌ مسئولیت‌های‌ خاص‌ در جامعه‌ آماده‌ سازند. کسانی‌ که‌ از قدرت‌ و ثروت‌ بی­­بهره‌ بودند و عمدتاً شغلشان پیشه‌وری‌ و صنعتگری‌ بود، موظف‌ بودند فرزندان‌ خود را نزد خویش‌ یا آشنایانشانببرند‌ وحرفه خود را بهآنان‌ بیاموزند تا فرزندان‌ در جای‌ پدران‌ قرار گیرند. بنابراین‌ مفهوم‌ برابری‌ آموزشی در چنین‌ شرایطی‌ اصولاً مطرح‌ نبوده‌ است‌. این‌ مفهوم‌ از زمانی مطرح‌ شد که‌ دولت­ها مسئول رسیدگی‌ به‌ امور تعلیم‌ و تربیت‌ کودکان شدند. تعاریف‌ و مصادیقی‌ که‌ برای‌ مفهوم‌ برابری‌ آموزش‌ از آن‌ زمان‌ تا کنون‌ به‌ کار رفته،‌ به تدریج‌ تغییر کرده‌ و سطح‌ توقعات‌ مردم‌ از دولت­ها برای‌ برابر کردن‌ فرصت­های‌ آموزشی‌ ارتقاء یافته‌ است؛که از راه‌ یافتن‌ کودکان‌ لازم‌التعلیم‌ برای‌ حضور در مدارس‌ و ارائه‌ آموزش‌ رایگان‌ شروع شده است. بعدها برابری‌ آموزشی‌ را اجباری‌ شدن‌ آموزش‌ برای‌ کودکان‌ لازم‌التعلیم‌ و ارائه‌ آموزش­های‌ یکسان‌ به‌ آنان‌ تا سطح‌ معین‌ بدون‌ دخالت‌ موقعیت‌ اجتماعی‌ آنها تعریف‌ کردند. در سال‌‌های اخیر، یکی از مهم‌ترین مسائل مطرح در نابرابری‌‌های آموزشی، نحوه و میزان دسترسی افراد به آموزش عالی می‌باشد. به عبارت دقیق‌تر، بسیاری از صاحبنظران بر این اعتقادند که امروزه نابرابری آموزشی، بیشتر از حیث میزان ورود دانش ­آموزان به مراکزآموزش عالی قابل مشاهده می‌باشد(نوغانی ۱۳۸۶: ۷۱) .
درجوامعمدرن،نظریهبرابری آموزشی،ریشهدرنظراتراولز^[۳۴](۱۹۷۱) دارد. طبقنظرراولز،سهاصلبرابری فرصت­ها،درزمینهسیستم­های آموزشی عبارتنداز:

• فراهمساختنتسهیلاتآموزشی برابربرای افرادواجدشرایط

• فراهمآوردنکمترینمیزانآموزشبرای هرفرد

• ایجادامکاناتوتدارکاتویژهبرای گروه ­های محروم (Rawls, 1971: 302).

۲-۳-۴٫ عدالت^[۳۵] و برابری^[۳۶]
عدالتاززمرهمفاهیمارزشیواخلاقیاستکهگسترهاهمیتآنبسیاروسیعاست. به عبارتدیگرعدالتبامفاهیمینظیربرابریوانصافصرفاًبهمحیطهایاجتماعیمنحصر نمی­ شود. هرجاانسانوارزشهایانسانیواخلاقیوجودداشتهباشدموضوعوبحثعدالت ازمهمترینمفاهیمدرحوزهداوریورفتاراست.
مردمدرفرآیندعدالت جوییودررابطهباحسعدالتخودسهمسئلهبرابری،۱انصاف^[۳۷]۲ ونیازراهموارهدررابطه بابرخورداریازتسهیلاتمختلفدرجامعه،محیطاطرافخودومحیطآموزشییاسازمانی ودررابطهباچگونگیعادلانهبودنرونددستیابیبهآنهاموردتوجهقرارمیدهند.
اصلانصافدراینمواردازاهمیتخاصبرخورداراستزیراهموارهدرموردتوزیعپاداشبهیکفرد،بیشترازهمهموردتوجهقرارمیگیرد. ایناصلبهمسئلهتوزیعنسبیونامساویمنابعاجتماعیاشارهداردکهبراساسعملکردهرفردوباتوجهبهشایستگیاونسبتبهدیگرانبرایشتعیینمیشود.ازسویدیگربراساساصلبرابریهریکازافرادصرفنظرازاختلافاتیکهدرشایستگیهایخوددرسهزمینهکوششفرد،مشارکتواقعیاووتواناییخودازخودابرازمی­کنندبهمیزانمساویازامکاناتموجودبرخوردارمیشوند. نهایتاًبراساساصلنیازهرفردبرایبرآوردهشدننیازهایاساسیخویشخصوصا دررابطهبانیازهایمادیوعملکردصحیحجسمانیبراییادگیریبهتربایدازامکاناتعادلانهبرخوردارشود. شوارتز(۱۹۷۵)معتقداستکهاصلنیازدرآموزشوپرورشبهشاخصهایانساندوستانهومسئولیتهایاجتماعیمسئولینمرتبطبودهوبهعنوانیکمسئلهحقوقبشریبایدبهآنتوجهنمود( به نقل از تجاسب، ۱۳۹۱: ۱۷).
۲-۳-۵٫ نظریه های نابرابری آموزشی
۲-۳-۵-۱٫ کارکردگرایی و برابری فرصت­های آموزشی

طبق دیدگاه کارکردگرا در جامعه ­شناسی، باید ببینیم که در یک جامعه معین، چگونه نهادها یا اجزای مختلف آن به هم می­پیوندند تا حیات جامعه در طول زمان تداوم یابد.
براساس نظر کارکردگرایی^[۳۸]، نهادهای اجتماعی به این علت توسعه می­یابند که یک یا چند نیاز اساسی جامعه را برآورده سازند. نهاد آموزش و پرورش در جامعه جدید چند کارکرد اساسی برعهده دارد: انتقال فرهنگی، همبستگی اجتماعی، انتخاب استعدادهای برتر و ایجاد رقابت برای بروز استعدادها، ارتقا و رشد فردی و اشاعه حفظ و تولید دانش. کارکردگرایان معتقدند که اگر جامعه­ای بخواهد به حیاتش ادامه دهد، باید در آن انتقال فرهنگی صورت گیرد. نهاد آموزش و پرورش با انتقال میراث فرهنگی یک جامعه از نسلی به نسل دیگر، به تداوم فرهنگ آن جامعه کمک کرده، پایداری و بقای آن را تضمین می­ کند. آموزش رسمی، راه­های تبدیل جمعیتی مرکب از گروه ­های قومی یا سوابق فرهنگی مختلف را به اجتماعی از افراد که تا حدی هویت ملّی مشترک پیدا می­ کنند، فراهم می­سازد. دانش ­آموزان در مدارس، در برابر انواع آزمون­ها و تجربه­ها قرار می­گیرند و این آزمون­ها و تجربه­ها باعث رشد هوش و خلاقیت آنان می­ شود. آموزش از این طریق، محیطی را فراهم می­ کند که افراد در آن می­توانند کیفیت زندگی خود را بهبود بخشند. مدارس با آماده کردن دانش ­آموزان برای برعهده گرفتن جایگاه مناسب در دنیای اشتغال، باعث رشد شخصیت آنها می­شوند تا از این طریق بتوانند جایگاه خود را در جامعه ارتقاء دهند. در مجموع، کارکردگرایان معتقدند که نابرابری­های اجتماعی موجود در جامعه، نه تنها نمی ­توانند تأثیری بر عملکرد تحصیلی دانش ­آموز داشته باشند، بلکه از طریق آموزش و پرورش می­توان نابرابری­های موجود در جامعه را از بین برد. کارکردگرایان معتقدند که نظام تعلیم و تربیت، مستقل از نظام طبقاتی جامعه است و آموزش و پرورش دارای کارکرد مثبتی در راستای تقلیل نابرابری­های اجتماعی، مخصوصاً برای طبقات پایین جامعه است؛ به طوری که دانش ­آموزان با فراگیری آموزش­های لازم در طول تحصیل، می­توانند جایگاه خود را در سلسله مراتب اجتماعی جامعه تغییر دهند و به طبقات بالاتری وارد شوند. از دید آنان، آموزش و پرورش مانند فیلتری عمل می­ کند که روز به روز از نابرابری­های موجود در جامعه می­کاهد (گیدنز،۱۳۸۱: ۲۹۹).
کارکرد گرایان و ساختارگرایان برجسته ای از جمله پارسونز^[۳۹] و شولتز^[۴۰] معتقدند که آموزش و پرورش “برابر ساز بزرگ” است برای اینکه می تواند فرصتهای برابر ایجاد کند و موجب تحرک اجتماعی شودParsons, 1959; Inkles & Smith, 1974; Schultz, 1961)).اگرچه کارکرد – ساختار گرایان می پذیرند که نابرابری در آموزش و پرورش وجود دارد اما بحث می کنند که وجود نابرابری آموزشی اساسا بیشتر به علت تفاوت در استعداد، نگرش ها و مسئولیت پذیری فردی دانش آموزان است تا پیامدهای عملکرد سیستم.
در این مفهوم، افراد براساس پایگاه نقش­هایمتنوع خود قشربندی می­شوند. افراد در زندگی، پایگاه و نقش­های گوناگونی دارند، ولذا رتبه فرد براساس برآیند رتبه ­های وی در سلسله مراتب گوناگون ارزیابی می­ شود. در بیشتر موارد، کارکردگرایان بر پایگاه نقش شخص در قلمرو شغلی تأکید می­ کنند (گرب، ۱۳۷۳: ۱۳۰).
۲-۳-۵-۲٫ تضادگرایان و نابرابری آموزشی
برابری آموزشی، اساساً به این معناست که تمام کودکان، صرف­نظر از پایگاه اجتماعی و اقتصادی­شان، دارای برنامه آموزشی یکسانی هستند. همه کودکان در هر ناحیه به مدرسه می­روند و همه مدارس در هر ناحیه، از بودجه و امکانات یکسانی برخوردارند.
آیا مدارس امروزه می­توانند برای دانش ­آموزان برابری آموزشی فراهم نمایند؟
در حالی که پاسخ کارکردگرایان به این سؤال مثبت است، پاسخ طرفداران کشمکش و تضاد، منفی است. طرفداران رویکرد تضاد، مطرح می­ کنند که معلمان غالباً استعداد تحصیلی دانش ­آموزان را براساس طبقه اجتماعی و ویژگی­های قومی آنان ارزیابی می­ کنند. همچنین بسیاری از معلمان هنگام سؤال کردن، به دانش ­آموزان به اصطلاح زرنگ وقت زیادی می­ دهند و به آنان توجه بیشتری دارند. علاوه بر آن، این دانش ­آموزان به دلیل تمکّن مالی والدین خود، از امکانات آموزشی گوناگونی برخوردارند (گیدنز، ۲۹۰:۱۳۸۱).
تضادگرایان برخلاف کارکردگرایان که نابرابری­های اجتماعی را از دیدگاه کل جامعه تحلیل می­ کنند، این مسئله را از دیدگاه افراد در گروه ­های درون جامعه مورد بررسی قرار می­ دهند. آنان معتقدند که نیازها و خواسته­ های فردی و گروهی باعث نابرابری­های اجتماعی می­شوند، نه نیازهای جامعه.رادیکال­ها و نظریه­پردازان معتقد به تضاد، نابرابری­های اجتماعی را ناشی از نزاع برای تصرف کالاهای محدودی می­دانند. آنان برعکس فونکسیونالیست­ها که بر منافع مشترک اعضای جامعه تکیه می­ کنند، بر منافعی که افراد و گروه­ ها را از هم مجزا می­ کند، تأکید دارند. همچنین، تضادگرایان برعکس فونکسیونالیست­ها که بر فواید همگانی و مشترک ناشی از نابرابری­های اجتماعی توجه می­ کنند، بر تسلط گروه­ ها و افراد، بر گروه ­های دیگر جامعه و استثمار آنها توجه دارند و از آنجایی که منافع گروه­ ها با هم تفاوت دارد، کشمکش و ستیز بین گروه ­های متخاصم امری اجتناب­ناپذیر است(ربانی و انصاری، ۱۳۸۵: ۳۴).
در حالی که نظریه پردازان تضاد مبتنی بر مارکسیستی مانند بوردیو^[۴۱]، کلینز^[۴۲]، باولز و جینتیس ^[۴۳]بیان می کنند نابرابری آموزشی و اجتماعی نتیجه کمبود و کاستی های سیستم اجتماعی می باشد. این نظریه پردازان تعارض تعلیم و تربیت را به عنوان مهم ترین” ابزار ایدئولوژیک دولت” می دانند که به نفع طبقه حاکم خدمت می کندAlthusser, 1971; Bourdieu, 1977; Collins, 1971; Bowles & Gintis, 1976)). بوردیو که در کارهایش تاکید ویژه ای بر فرهنگ و بازتولید فرهنگی دارد مطرح می کند که آموزش و پرورش از طریق برنامه درسی پنهان نقش اساسی در بازتولید فرهنگ گروه مسلط و حفظ سهم های اجتماعی نابرابر ایفا می کندBourdieu, 1977; Bourdieu & Passeron, 1977)). مشابها اقتصاددانان نئومارکسیست از جمله باولز و جنیتس انتقاد می کنند که سیستم آموزشی در جامعه سرمایه داری آمریکا “نابرابری های اقتصادی را از طریق فراهم ساحتن مکانیسم باز ، هدفمند و نمایان برای گماردن افراد به موقعیت های اقتصادی مشروع می سازد". آنان نتیجه گیری می کنند که مدارس در جوامع مدرن در واقع ” به جای تصحیح و از بین بردن نابرابری آن را بازتولید می کنند,۲۰۰۹: ۸۳)Chenge). توسعه یافتگی کشورها ، اقدامات رفاهی دولتها، بهبود شرایط عمومی زندگی ، کاهش اندازه خانواده ها ، افزایش رفاه عمومی، تغییر در نهادهای آموزشی ، آموزش های پیش از دبستان، مراقبتهای بهداشتی اولیه ، آموزشهای ویژه و تمام وقت، تغییر در نحوه آموزشها، خصوصی سازی در آموزش و پرورش ، افزایش تعداد مدارس، رشد اقتصادی خانواده ها و افزایش حمایتهای مدارس تماما چیزهایی هستند که می توانند تاثیر تفاوتهای طبقاتی را در عملکرد مدارس کم کنند( برینو همکاران، ۲۰۰۹).
۲-۳-۵-۳٫مارکسیسم و نابرابری آموزشی
یکی از مهم ترین مفاهیم مطرح در اندیشه­ های مارکسیستی، مفهوم طبقه می­باشد. مارکس مردم را به کسانى که صاحب مالند و آنهایی­که فاقد آنند؛ یعنى طبقات سرمایه­دار و پرولتاریا تقسیم کرد. البته مارکس وجود اقشارى که در این چارچوب نمى­گنجد، از قبیل دهقانان و خرده­مالکان را قبول داشت، ولى معتقد بود که اینها از بقایاى اقتصادى ماقبل سرمایه­دارى هستند و با بلوغ نظام سرمایه­دارى ناپدید مى­شوند.در تقسیم­بندى وبر، علاوه بر سرمایه و مالکیت، تخصص و تحصیلات هم وارد مى­شود. او اصل دیگرى را نیز در قشر­بندى اجتماع مورد توجه قرار مى­دهد که همان اعتنا به منزلت یا شئون اجتماعى است و با طبقه فرق دارد. براساس نظر ماکس وبر، چهار طبقه قابل تشخیص است که عبارتند از: طبقه مال­داران، طبقه نخبه­هاى روشنفکران، تحصیلکردگان، گردانندگان ادارات و مدیران مؤسسات، طبقه قدیمى خرده بورژوازى مرکب از تجار خرده­پا و کسبه و طبقه کارگر (کرامبی و همکاران: ۱۳۶۷: ۷۱-۶۷).کارل مارکس، تعارض میان طبقات اجتماعی را اصلی اجتناب­ناپذیر می­دانست. وی اعتقاد داشت که موقعیت طبقه اجتماعی فرد به روابط او با وسایل تولید بستگی دارد. به این ترتیب، صاحبان منابع طبیعی و کارخانه­ها، موقعیت­های طبقه بالا را در جامعه اشغال می­ کنند. اساس مارکسیسم بر این باور استوار است که تاریخ جوامع، تاکنون، تاریخ مبارزه طبقاتی بوده‌است و در دنیای حاضر، دو طبقه بورژوای (صاحبان وسایل تولید) و پرولتاریا (کارگران) وجود دارند که کشاکش این دو تاریخ را رقم خواهند زد (گیدنز، ۱۳۸۱: ۷۵۲). طبقه بورژوا زمام حکومت کلیسا، نهادهای آموزشی و اقتصادی را در اختیار دارد. مارکس پیش ­بینی کرد که روزی طبقه کارگر به عنوان طبقه­ای که مورد استثمار قرار می­گیرد، آگاه خواهد شد، دست به انقلاب خواهد زد، حاکمیت طبقه بورژوا را فرو خواهد پاشید، حکومت طبقه پرولتاریا را به جای آن خواهد نشاند و راه را برای برقراری جامعه بی­طبقه هموار خواهد کرد (کوئن، ۱۳۸۱: ۲۴۹).بسیاری از نظریه‌پردازان تحت تأثیر مارکس تأیید می‌کنند که قدرت، هنگامی نمایان می‌شود که عده‌ای به دلخواه، قادر به کنترل شرایط اجتماعی باشند، بدون اینکه اهمیتی برای نظرات موافق و مخالف قائل شوند. مارکس معتقد بود تا زمانی که مالکیت خصوصی و تقسیم کار در جامعه وجود دارد، وجود نابرابری­های اجتماعی و تقسیم جامعه به دارا و ندار نیز انکارناپذیر است. ماکس وبر برخلاف مارکس، نابرابری اجتماعی را امری پیچیده‌تر از آن می‌داند که تنها بتوان در بعد اقتصادی تعریف نمود. وبر براین باور بود که ابعاد دیگر نابرابری­ها (اجتماعی و سیاسی) دارای اهمیت یکسانی با نابرابری اقتصادی هستند. اگر نابرابری­های اقتصادی را در جامعه از میان ببریم، ابعاد دیگر که از روند زندگانی اجتماعی در جامعه‌های پیچیده صنعتی امروزی سرچشمه می‌گیرند، از گوشه و کنار برخاسته، به پراکنش خود ادامه خواهند داد. وی بر این باور است که لازمه زندگی در جامعه‌های صنعتی امروز، سر و کار داشتن با سازمان­های اداری و سیاسی و حقوقی است که بر پایه دیوانسالاری و سلسله مراتب اداری استوار هستند. پس، وجود نابرابریاجتناب‌ناپذیر خواهد بود؛ زیرا تفاوت­های قدرتی و مهارتی، سبب پیشبرد اهداف سازمان­های اجتماعی خواهندشد (همان: ۲۵۰).
در نظریه تربیتی مارکسیسم، به انسان تحت عنوان موجودی طبیعی نگریسته می­ شود که ماهیت اجتماعی او برابزار و شیوه ­های تولید اقتصادیمبتنی است. انسان­ها، بویژه کارگران، باید از مفهوم آگاهی مادی آکنده شوند. تصور مارکس از تحصیلاتآموزشگاهی  یا آموزش رسمی، شامل پرورش فکری و جسمانی  در کنار آموزش فنی یا پلی­تکنیکیمی­شدکه هدف از آن، وارد ساختن افراد  به فرآیندهای تولیدی بود (Greaves, 2007: 39).

- نسبت درآمدهای حاصل ازمنابع غیردولتی به کل اعتبارات دولتی آموزش وپرورش
- سهم اعتبارات جاری آموزش وپرورش عمومی ازکل بودجه جاری آموزش وپرورش
۲-     شاخص های فرایندنظام آموزشی :
دراین مورد،منظور میزان موفقیت به دست آمده درتحقق بخشیدن به اهداف تبیین شده نظام می باشد.یابه عبارت دیگر ،کارآیی نظام موردنظر است .زیرا،با دراختیار داشتن شاخص هایی دربارۀ کارکرد فرایند نظام ،نقاط ضعف وقوت آن مشخص می شود ومحدوده هایی که به بازبینی ،تجدیدنظر واصلاحات نیازدارد،تعیین می شود .
۳-     شاخص های بروندادنظام آموزشی:
برونداد نظام آموزشی عبارت است ازدانش آموختگانی که درسطوح مختلف آموزشی نظام را ترک می کنند.این افراد بادرجات متفاوتی از دانش،تخصص ومهارت وبا دردست داشتن گواهینامه ها وارد بازار می شوند. برای برنامه ریزان آموزشی اطلاع از «کیفیت برون داد» نظام آموزشی ازاهمیت ویژه ای برخوردار است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

الف. برون داد واسطه ای
برون داد واسطه ای به نتایج مورد انتظار نظام آموزشی درسطح خرد و نتایج درحال تکوین گفته می شود.
-ضریب کارایی درونی
- نرخ قبولی دانش آموزان
- نرخ ارتقای دانش آموزان
- نرخ تکرار پایه دانش آموزان
-دانش‌آموزان مردودی در صد نفر دانش‌آموز در منطقه:
- تعداد دانش‌آموزان ترک تحصیل کرده در صد نفر دانش‌آموز در مقطع متوسطه.
- نرخ فارغ التحصیلی دانش آموزان
- نسبت دانش‌آموزان قبولی در کنکور سراسری به هزار نفر دانش‌آموز پیش دانشگاهی در منطقه.
- نسبت دانش‌آموزان قبولی در دانشگاه آزاد به هزار نفر دانش‌آموزپیش دانشگاهی در منطقه.
- متوسط نمرات امتحانات نهایی پنجم ابتدایی، راهنمایی و دوره متوسطه:
- درصد قبولی دانش‌آموزان منطقه در کنکور سراسری:
- نرخ ماندگاری دانش آموزان
- نرخ گذر دانش آموزان
- نرخ اتلاف
- نرخ باسوادی گروه های سنی(۱۰- ۶ ، ۱۳- ۱۱ ، ۱۷- ۱۴ )
- میانگین طول تحصیل دانش آموختگان
ب.برون داد نهایی
به نتایج مورد انتظار و سازمان یافته نظام آموزشی در سطح کلان«برون داد نهایی» گفته می شود؛ به عبارت دیگر تغییراتی که انتظار می رود در شناخت، نگرش و رفتارهای روانی - حرکتی فراگیران به وجود آید، برون داد نهایی می گویند.
متغیرهای مربوط به شاخص های برون داد نهایی با توجه به اهداف دوره های تحصیلی به تفکیک ساحت های هشتگانه (اعتقادی، اخلاقی، علمی- آموزشی، فرهنگی- هنری، اجتماعی، زیستی، سیاسی و اقتصادی) تعریف و با بهره گرفتن از الگوهاوروش های ارزشیابی مناسب داده های لازم جمع آوری و مورد بررسی قرار می گیرد.

۲-۵- برنامه­ ریزی و مدیریت آموزش و پرورش
سرمایه ­گذاری در سرمایه انسانی، نه تنها در کشورهای پیشرفته، بلکه در کشورهای در حال توسعه نیز نقش برجسته­ای ایفا می­ کند. زمانی که تلاش برای توسعه آغاز شد، آموزش و پرورش به دلیل مزایای اجتماعی، اقتصادی و کسب برتری­ها، مورد توجه بیشتری قرار گرفت و توزیع آموزش و پرورش در سطح کشورها و چگونگی بهره­مندی افراد از آن، یکی از شاخص­ های پیشرفت به حساب آمد. امّا به دلیل محدود بودن امکانات و منابع انسانی و مالی برای دستیابی به آن، مباحث شدیدی بین تصمیم­ گیران و برنامه­ ریزان به وجود آمد و لزوم اتخاذ شیوه ­های مناسب را برای برنامه­ ریزی موجب گردید. امروزه اثبات شده است که یکی از تأثیرگذارترین عوامل بر تغییرات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، آموزش و پرورش است.
“از نظر راسخ، برنامه­ ریزی عبارت است از طرح تدابیری که بتوان به مناسب­ترین صورت از منابع موجود برای رسیدن به هدف­های مطلوب استفاده کرد. از نظر فیلیپ کومز، کارشناس برجسته یونسکو، برنامه­ ریزی آموزشی «کاربرد تجزیه و تحلیل منطقی در آموزش و پرورش به منظور افزایش کارآیی» است؛ یعنی کار برنامه­ریز آموزشی، تحلیل نظام­دار و منطقی مسائل و مشکلات آنی و آتی آموزش و پرورش و تلاش به منظور حل این مشکلات است. این اقدام،در نهایتبهره­وری و کارآیی نظام آموزشی را افزایش خواهد داد و محور آن، نظام آموزشی تلقی می­ شود. برنامه­ ریزی آموزشی را می­توان «سازماندهی یا اصلاح فعالیت­ها، تجهیز منابع و امکانات آموزشی برای تحقق بهتر اهداف آموزشی» تعریف نمود. قلمرو برنامه­ ریزی آموزشی، معطوف به وضع شاخص­ های کمّی، هدف­های کمّی برای نظام آموزشی در سطوح مختلف از خرد تا کلان و ارزیابی میزان تحقق آنها از منظر کمّیت­هاست” (فیوضات، ۱۳۸۴: ۱۶).
موافقان و طرفداران برنامه ریزی آموزش و پرورش معتقدند آموزش و پرورش امروز زیربنای اجتماع است . فراهم کردن فرصت های مساوی برای آموزش و پرورش همه مردم ضروری است زیرا زیربنای عدالت اجتماعی و لازمه از میان بردن فاصله ناشی از نابرابری هایی است که دسترسی پیدا نکردن به آموزش و پرورش مناسب به وجود می آورد(همان :۲۸).
از نظام آموزشی انتظار می­رود تابا برنامه­ ریزی صحیح در تخصیص امکانات، بتواند نابرابری­هایبرآمده ازساختار سیاسی ـ اقتصادی را جبران کند؛یعنی، سیاست­هایاصلاحی آموزشی باید در جهت کاهش نابرابری­ها گام بردارد. نمی‌توان از سیاست­هایآموزشی انتظار داشت که به تنهایی عدالت را حکمفرما کند؛ امّا می‌توان گفت کهبرابریفرصت­ها در آموزش، به برابری فرصت­ها در زندگی کمک می‌کند. به عبارت دیگر،بسته به دقت و سنجیدگی سیاست­های اصلاحی، نظام آموزشی می‌تواند با برنامه­ ریزی صحیح، نابرابری فرصت­های آموزشی طبقات و اقشار مختلف کودکان را کاهش دهد. در این راستا، برنامه­ ریزی در هر یک از سطوح نظام آموزشی حائز اهمیت می­باشد. همچنین مدیریت،واژه ایاستکهفرآیندهایانتزاعی،سیاسی،اداریو مدیریتیرابهیادمیآورد. درنظرنگرفتنتاثیرواقعیکه عملکردهایمدیریتدرحوزه یآموزشبرزندگیمردمعادی،امید وآرزوهایوالدینوکودکانوچشم اندازهایتوسعه ایملتهامی گذاردآساننیست. درنظرآوریشقوقمختلفبرایدرکبهتراینکهچرامدیریت کارآمددرحوزهآموزشمهماستضرورتدارد. مدیریتنامناسب، والدینوجوامعراباآموزشیمواجهمیسازدکهنسبتبهنیازهای آنانپاسخگونیست. مدیریتنامناسب،نظامآموزشیکهدربهبود دستاوردهاییادگیریمؤثرنیستبهبارمیآورد . درچنیننظام آموزشیای،کودکاندرکلاسهایدرسیپرورشمییابندکهفاقد موادآموزشی،معلمانتربیتیافتهوبیانگیزهاند . دربرخیموارد، مدیریتنامطلوببدینمعنیاستکهمنابعمالیتخصیصیافته برایمدارسهرگزدرمدارسصرفنمیشود. عملکردهاینامناسبمدیریتیدرحوزهآموزشبرکلجامعهتاثیر میگذارد. مدیریتکارآمدنهفقطبهمعنیشفافیتومسئولیت پذیری؛بلکهبهمعنیفراهمآوردنفرصتبرابربرایتمامشهروندان است. برخلافافرادثروتمندکهخواهانآموزشخصوصیهستند، خانوادههایفقیربرایبهرهگیریازخدماتآموزشیوابستهبه دولتهستند . اگرخدماتآموزشیدولتیازکیفیتمناسبی برخوردارنباشندودسترسیبهآنهادشوارباشد،افرادفقیربیش ازهمهازاینشرایطمتضررخواهندشد . نشانههایمدیریت ناکارآمدبرآموزش،شاملشکافهایمالیبزرگبینمناطقغنیو فقیر،پیشبینیهایغیرقابلتأمینازسویافرادفقیروعدم توجهبهراهکارهاجهتدستیابیبهافرادمحروماست. ناتوانیبرای رفعفسادکهشاخصدیگرمدیریتناکارآمداستپیامدهایمخربی برخانوارهایمحرومدارد. اگرمنابعبهمدارسنرسندیامدارس شهریه هایغیرمجازدریافتکنند،افرادفقیرازثبتنامکودکاندر مدارسبازمیمانندوازعهدهتأمینمنابعمدرسهایبرنمیآیند(گزارش پایش آموزش برای همه٬ ۱۳۸۸: ۱۲۷). مدیریتآموزشیصرفاًنظامادارهومدیریتآموزشدر کشورنیست؛بلکهدرمفهومیگسترده،درارتباطبا فرآیندهایرسمیوغیررسمیایاستکهطیآن سیاستهاتدوین،اولویتهاشناسایی،منابعتخصیصو اصلاحاتبهاجراءدرمیآیند. مدیریتآموزشیبهسطح نظاموزارتیمحدودنمیشود؛بلکهایننوعمدیدیتاز سطحکلاسدرستاسطحستادمرکزیوزارتآموزش وپرورشگسترشدارد. زمانیکهدموکراسیواحترام بهقانونتضعیفمیشودازمیزانمشارکتوپاسخگویی کممیشود. برعکس،وقتیاموراشارهشدهمورداحترام واقعمیشوندوالدینبرایمشارکتدرتصمیماتمدرسهترغیب میشوندوبرایآنانامکاندسترسیبهاطلاعاتتعریفمیگردد .
دراینصورتاستکهمسئولیتپذیریهاوپاسخدهی هاداوطلبانه رخمیدهد.همچنینقوانینمدیریتشرایطیراتوصیفمیکنند. کهبرآناساس،معلماناستخدامشدهوتعلیممیبینند.اینروند، تأثیرمهمیبرمهارتهاوانگیزه هاییداردکهمعلمانآنهارابه سرکلاسدرسمی آورند. خارجازکلاسدرس،نظامهایمدیریت شکلدهنده یروابطبینگروههایمدرسه،مدیریتداخلیودولت مرکزیاست. آنهامشخصمیکنندچهکسیاولویتهاراتعیین کردهودرحوزه هایمهمیهمچونبرنامه یدرسی،مدیریتمعلمو مدیریتبرمدارسدستبهتصمیمگیریمیزند . نقشمدیریت آموزشیدربخشمالی،بهتعییناولویتهاوبسیجمنابع،تخصیص ومدیریتآنهامحدودمیشود. همانگونهکهاینفهرستنشانمیدهد،مدیریتشاملمجموعه ای وسیعیازدستاندرکارانودارایلایه هایمختلفمدیریتیاست کهبهلحاظنظریهمهتصمیماتمتخذهبرایآموزشراتحتتأثیر قرارمیدهد. دردرونهرکشور،روابطبیندست اندرکارانونهادهایدولتیمیتواندبسیارپیچیدهومتنوعباشد. بدینترتیب، تغییرمدیریتیدرزمینه هایمختلفمیتواندبهصورتهای گوناگونیرخدهد. برایمثال،ممکناستتمرکززداییماموریتیرا دریکبخشمجازدانسته(استخداممعلم)امادربخشدیگرغیرمجازبداند(پرداختحقوقمعلمیاطراحیبرنامهیدرسی)؛ همچنین،ممکناستماموریتسیاسیراتفویضکردهامابه مسئولیتمالیمرکزیتدهد(گزارش پایش آموزش برای همه٬ ۱۳۸۸: ۱۳۶).
۲-۵-۱-برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش
پیشرفت سریع و تغییرات پرشتاب محیطی در جهان معاصرآگاهی از تحولات را ضروری کرده است. عدم اطمینان ناشی از تغییرات محیطی و کسب سود بیشتر موجب شده است برنامه ریزی به صورت یک ضرورت انکارناپذیر تلقی شود. از جمله انواع برنامه ریزی سازمانی می توان به برنامه ریزی استراتژیک اشاره نمود. کلمه استراتژیک به معنی هر چیزی است که به استراتژی مربوط باشد. واژه استراتژی از کلمه یونانی “استرانگوس” به معنای رهبری گرفته شده است. تعاریف مختلفی برای برنامه ریزی استراتژیک بیان شده است(امینی و سماواتیان، ۱۳۸۹)برنامه‌ریزی استراتژیک عبارت است از تعیین اهداف کلی و جزئی سازمان و چگونگی رسیدن به آن هدف‌ها و تصمیم‌های استراتژیک است. استراتژی طرحی جامع، هماهنگ، یکپارچه و سودآور است که در داخل سازمان به منظور رقابت با عوامل محیطی تدوین می‌شود و به منظور تحقق اهداف اصلی به نحو مناسبی توسط سازمان اجرا می‌گردد. به عبارت دیگر استراتژی عبارت است از خط‌مشی کلی که از بین شقوق مختلف عمل به عنوان راه بهینه دستیابی به هــدف‌ها انتخاب شده و در این انتخاب، توانایی‌ها، مـفـروضات اساسی، سـیاسـت‌ها و مــنابع مورد توجه قرار می‌گیرد. طبق این تعریف هدف استراتژی دست‌یابی به یک موقعیت بهتر با بهره‌گیری از نقاط قوت و فرصت‌ها و اجتناب از نقاط ضعف و تهدیدات می‌باشد. استراتژی صرفاً برنامه نیست بلکه ابزار یا وسیله‌ای است که برای نیل به اهداف جزئی و کلی سازمان تدارک دیده می‌شود. تصمیم‌گیری در واقع مهمترین وسیله اجرای برنامه است. تصمیمات راه رسیدن به هدف را نشان می‌دهند و به همین دلیل تجلی همبستگی وظایف مدیر را می‌توان در تصمیم‌هایی که اتخاذ می‌شود ملاحظه کرد. یک تصمیم مؤثر، تصمیمی است که از قابلیت انعطاف لازم برخوردار بوده و برای کارکنان قابل فهم باشد. بعلاوه یک تصمیم مؤثر باید بتواند هماهنگی لازم را بین واحدهای مختلف یک سازمان ایجاد کند(موسوی و حسنی ، ۱۳۹۰).
اغلب چنین تصور می‌شود که برنامه‌ریزی استراتژیک همان برنامه‌ریزی دراز مدت است در حالی که گرچه هر دو با آینده‌نگری همراه می‌باشد ولی بین آن‌ها تفاوت‌های اصولی و ساختاری وجود دارد. برنامه‌ریزی دراز مدت اهداف و پیش بینی ها بر اساس فرض ثبات سازمانی است در حالی که در برنامه ریزی استراتژیک نقش سازمان در محیط آن بررسی می شود. به عبارت دیگر در برنامه‌ریزی دراز مدت، روندهای گذشته و حال مورد مطالعه قرار گرفته و براساس وضعیت نسبتاً ثابتی آینده‌نگری می‌شود. ولی برنامه‌ریزی استراتژیک فعالیت‌ها و اقداماتش را با بررسی محیط خارج شروع می‌کند و اطلاعات بدست آمده از این بررسی را به منظور باز آزمایی و بررسی مجدد رسالت سازمان در مقابل حوادث محیط اجتماعی مورد استفاده قرار می‌دهد(امینی و سماواتیان، ۱۳۸۹).
اساس و مبنای برنامه‌ریزی استراتژیک از جامعه صنعتی و بازرگانی گرفته شده است. در فاصله سالهای ۱۹۶۰، کارخانه جنرال الکتریک مکرراً به خاطر پیشگام بودن در کاربرد برنامه‌ریزی استراتژیک مورد احترام و تشویق قرار گرفته و اعتبار کسب نموده است. همچنین سایر شرکت‌ها متوجه شدند که تغییرات محیط خارجی تأثیر قابل توجهی در ادامه حیات آنان دارد و اهمیت آنها کمتر از امور داخلی تحت کنترل‌شان نیست. امروزه برخی از اشکال برنامه‌ریزی استراتژیک در بعضی از شرکت‌های بزرگ و بسیاری از سازمان‌های کوچک مورد استفاده قرار می‌گیرد. در اواخر سال‌های دهه ۱۹۷۰ بود که مراکز دولتی نیز به اهمیت برنامه‌ریزی استراتژیک پی برده و آنرا به عنوان یک ابزار مناسب و روش علمی و منظم جهت برآورد نیازهایشان پذیرفتند و تعدادی از برنامه‌ریزان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت نیز آن را عملاً در تصمیم‌گیری‌های مهم آموزش و پرورش در سطوح مختلف تحصیلی مورد استفاده قرار دادند و موفقیت‌های نسبتاً خوبی نیز در این زمینه بدست آوردند. البته میزان موفقیت‌ها در سطوح مختلف سازمان و در مناطق مختلف، متفاوت بود. تعداد نواحی و مناطق که برخی از اشکال برنامه‌ریزی استراتژیک را به‌کار گرفتند حدوداً ۵۰۰ ناحیه و منطقه آموزشی را شامل می‌شد.
آموزش و پرورش سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگراست، نهاد آموزش و پرورش پرهزینه است و باید این هزینه‌ها را به حساب سرمایه‌گذاری منظور داشت. در بودجه بسیاری از کشورها هزینه آموزش و پرورش رقم عمده‌ای را به خود اختصاص می‌دهد با این امید که نظام آموزشی، شهروندانی مولد و مطیع به جامعه تحویل خواهد داد، از این رو ماهیت آموزش و پرورش آینده‌نگری را ایجاب می‌کند. اما حرکت به سوی آینده بدون شناخت روندها و نیروهایی که عمل می‌کنند از یک سو و تلاش و کاوش برای آفرینش واقعیاتی که خواهان آن هستیم از سوی دیگر به از دست دادن فرصت‌ها برای ایجاد زندگی بهتر می‌ انجامد، برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان یک فرایند پویا با دورنگری نسبت به واقعیات و موقعیت‌های موجود ارائه راهبردها و تاکتیک‌های مؤثر برای رسیدن به فردایی بهتر را امکان‌پذیر می‌سازد (مشایخ، ۱۳۸۳: ۵۸). در این نوع برنامه‌ریزی سیاستگذاری و تصمیم‌گیری بر مبنای دریافت درونی (شهودی) مدیران انجام نمی‌گیرد و بلکه مشارکت همه افراد ذینفع، ذیربط و ذی علاقه مبنای بازاندیشی، بازسازی و بازآفرینی در نظام آموزشی است بر خلاف برنامه‌ریزی‌های رایج که در رویارویی با کژی‌ها و کاستی‌های نظام آموزشی به صورت واکنشی عمل می‌کنند؛ در برنامه‌ریزی استراتژیک یاران آموزشی نخست با تعریف آینده مطلوب و سپس شناخت وضعیت موجود به تعیین نیاز می‌پردازند و برای رفع آن به گونه‌ای فراکنشی اقدام می کنند. لازمه این برنامه‌ریزی استراتژیک برخورداری از تفکر استراتژیک است منظور از تفکر استراتژیک ژرف نگری بخردانه در سه سطح فراسوی کلان (جهان) کلان (جامعه) خرد (نهاد یا سازمان) است (مشایخ، ۱۳۸۳: ۵۸). در واقع برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش فرایندی منظم و عقلانی است که از مراحلی تشکیل شده و سازمان آموزشی را در راستای چگونگی طی کردن این مراحل هدایت می‌کند. در واقع تعریف برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش عبارت است از:
۱- فرایند مدیریتی جهت تغییر شکل سازمان و بهبود و اصلاح برنامه های سازمان
۲- فلسفه مدیریتی جهت تعین اهداف، اولویتها و نیازها با توجه به ارزشهای حاکم بر جامعه و باورهای مورد قبول افراد ۳-روش تفکر جهت حل مسائل سازمان
۴- تجربه تربیتی و فعالیت ارشادی برای کارکنان و توسعه سازمانی

1. 1. نوعی آموزش اجتماعی از طریق مشارکت افراد در آن (کرامتی، ۱۳۷۴ به نقل از موسوی و حسنی ، ۱۳۹۰).

۲-۵-۲- اصول برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش
برنامه‌ریزی استراتژیک ۴ اصل اساسی را به‌منظور بهبود عملکرد سیستم‌های مدیریت پیشنهاد می‌کند:
۱- توسعه سیستم اطلاعات به منظور بهبود امر تصمیم‌گیری
نواحی آموزش و پرورش به‌طور منظم اطلاعات لازم را درباره دانش آموزان، کارکنان، معلمان، هزینه‌ها، موفقیت و افت تحصیلی، فضای آموزشی و … تهیه می کنند. این اطلاعات به دفتر هماهنگی و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش ارسال می شود تا از طریق بررسی و تجزیه و تحلیل به اطلاعات کاربردی جهت تصمیم گیری آموزشی تبدیل شود و کارکنان ناحیه هر وقت که بخواهند نمی توانند به این اطلاعات دسترسی پیدا کنند زیرا آنها به مرکز فرستاده می شوند و در نتیجه کارکنان سازمان اطلاعات زیاد درباره ویژگیهای جامعه دانش آموزان ناحیه خود ندارند و از تغییرات جدید کمی و کیفی کم اطلاعند. یکی از اصول برنامه‌ریزی استراتژیک این است که اطلاعات باید قبل از تصمیم گیری جمع آوری شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد.
۲- هدایت کارکنان به سوی هدف و جهت مشترک
برای سهولت دستیابی به هدفهای از پیش تعیین شده باید بین سطوح مختلف سازمان وحدت و انسجام لازم برقرار گردد و این وحدت و هماهنگی در سطح نسبتا مطلوبی حفظ شود که این موضوع بیش از هر چیز تشریک مساعی کارکنان را در امور مختلف طلب می کند و برای رسیدن به این مهم مدیریت در سازمانهای آموزشی باید بیشتر روی انگیزش، تشویق، هدایت و رهبری تاکید کند نه این که از روش های تنبیه و تهدید و اعمال قدرت وکنترل و نظارت مستقیم استفاده نماید.
۳- مشارکت افراد ذی نفع در تصمیم گیری و اجرا
اصولا اداره مراکز دولتی از اداره سازمانهاو مشکلتر است زیرا تصمیم گیری در سازمانهای دولتی وسیعتر بوده و تحت تاثیر نفوذ گروه های مختلفی قرار گیرد. گر چه کارگزاران هر ناحیه گردانندگان اصلی تعلیم و تربیت هستند، اما والدین، اتحادیه ها، گروه های مختلف صنعتی و تجاری، کسبه، دانش آموزان و سایر گروه های ذی نفع می توانند تاثیر قابل ملاحظه ای بر تصمیم گیری های ناحیه آموزش و پرورش داشته باشد. البته اگر برنامه‌ریزی و مدیریت در سازمان بتواند بخوبی از وجود نیروهای مذکور در راستای هدفهایش استفاده نماید، تاثیرش بر تصمیم گیرها مثبت خواهد بود و در این صورت وجود افراد و گروه‌های ذی‌نفع خود یک نعمت است. اما در صورتی که سیستم مدیریت قادر به استفاده مؤثر از آنها نباشد تاثیر نا مطلوبی بر کیفیت تصمیم گیری ها و اجرای برنامه ها خواهد گذاشت و به عنوان یک مانع بزرگ بروز خواهد کرد. اهمیت برنامه‌ریزی استراتژیک بیشتر از این جهت است که گروه های ذی‌نفع و علاقه‌مند را در فرایند برنامه‌ریزی مشارکت می دهد و اولین قدم برنامه‌ریزی استراتژیک نیز در گیر ساختن این گروه ها در فعالیت های آموزشی است تا از این طریق بتوان اطلاعات مربوط به بررسی عوامل محیطی را بدست آورد.

آریش واکبری در سال ۱۳۹۱ پ‍ژوهشی باعنوان داده کاوی و تحلیل رابطه هوش عاطفی و عملکرد شغلی با بهره گرفتن از درخت تصمیم در بین کارکنان پروژه های ICT شهرداری مشهد انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که در بین مدیران پروژه های سازمان فناوری اطلاعات وارتباطات شهرداری مشهد بین هوش عاطفی با عملکرد سازمانی افراد ارتباط معنی داری وجود دارد ( اکبری ، آریش ، ۱۳۹۱ ، ص ۲۶) .
شوشتریان در سال ۱۳۸۸ مقاله ای که با عنوان بررسی تاثیر هوش هیجانی بر نگرش و عملکرد شغلی نیروی کار ، نگاشته است و به این نتیجه رسید که رابطه مثبت و معنی داری بین هوش هیجانی و عملکرد شغلی کارکنان در سطح معنی دار ۰۱/۰ مشاهده گردیده است در حالی که رابطه معنی دار بین هوش هیجانی و تعهد سازمانی کارکنان شرکت ها ی تحت بررسی ملاحظه نگردیده است ( شوشتریان ، ۱۳۸۸ ، ص ۴۷) .
گل پرور و خاکسار در سال ۱۳۸۹ تحقیقی با عنوان رابطه بین هوش هیجانی با عملکرد شغلی کارکنان کارخانجات صنعتی در شهر اصفهان انجام دادند . و به این نتیجه رسیدندکه بین هوش هیجانی و عملکرد شغلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد ( گل پرور ، خاکسار ، ۱۳۸۹ ، ص ۱۹ ) .
عرب و همکاران در سال ۱۳۹۰ مقاله ای با عنوان بررسی میزان هوش هیجانی مدیران و ارتباط آن با عملکرد آنان در بیمارستانهای منتخب خصوصی و دولتی شهر تهران نگارش کردند . یافته های این پژوهش نشان داد که بین هوش هیجانی مدیران و عملکرد آنها ارتباط وجود دارد ولی هیچ یک از حیطه های هوش هیجانی از لحاظ آماری معنی دار نمی باشد. در بین حیطه های مختلف هوش هیجانی مهارتهای اجتماعی دارای بالاترین میزان (۶۰%) و خودانگیزشی دارای پایین ترین میزان (۵۰%)است و میزان هوش هیجانی کل مدیران نیز ۵۶% می باشد (عرب ، ۱۳۹۰ ، ص ۱ ) .
هم چنین در مقاله ای که نصیری پور و همکاران در سال ۱۳۹۱ با عنوان رابطه هوش هیجانی با استرس و عملکرد مدیران ستاد وزارت بهداشت ، درمان و آمورش پزشکی به انجام رساندند ، به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی به طور مستقیم اثر قوی بر عملکرد دارد ( نصیری پور ، ۱۳۹۱ ، ص ۷ ) .
درتحقیقی که روزمان^[۷۲] درسال ۲۰۰۷ باعنوان رابطه بین هوش هیجانی وتعهد سازمانی و عملکرد شغلی در میان مدیران دانشگاه عمومی در مالزی صورت داده است ،به این نتیجه رسید که بین هوش هیجانی با عملکرد شغلی رابطه معنی داری وجود دارد (۲Rozman ‚ ۲۰۰۷ ‚p) .
نل و ویلیرس^[۷۳] در مقاله ای که در سال ۲۰۰۴ با عنوان رابطه بین هوش هیجانی وعملکرد کار در محیط مرکزتلفن نگارش کردند به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی بالا می تواند پیش بینی کننده خوبی برای عملکرد شغلی باشد .همچنین این تحقیق تحقیقات پیشین خود را نیز تایید می کرد که هوش هیجانی باعملکرد شغلی در محل کاردر ارتباط است (p 75 ‚ ۲۰۰۴‚ Nel Villiers) .

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در تحقیق دیگری که ماگدا^[۷۴] با عنوان رابطه بین هوش عاطفی و عملکرد شغلی رهبران مرکزتماس در سال ۲۰۱۰ انجام داده برخلاف دیگر تحقیقاتی که عنوان شد به این نتیجه رسیده که هیچ رابطه ای بین هوش هیجانی و عملکرد شغلی آماری قابل توجهی در میان رهبران مرکز تماس وجود ندارد (Magda‚ ۲۰۱۰‚p 3).
ارنست^[۷۵] و همکاران (۲۰۱۰) مقاله ای با عنوان رابطه بین هوش هیجانی و عملکرد شغلی نگارش کرد و به این نتیجه رسید که هوش هیجانی و عملکرد با هم در ارتباطند (p 789 ‚Ernest ‚ ۲۰۱۰) .
مک کلند ^[۷۶] تحقیقی در رابطه با نقاط قوت هوش هیجانی و عملکرد سازمانی بر روی مدیران ارشد یک شرکت جهانی غذایی و آشامیدنی انجام داد ، که نتایج این تحقیق نشان داد که مدیران واحدهایی که از قابلیت هوش هیجانی بالایی برخوردارند ، عملکرد سالیانه شان بیش از انتظار بوده و در زمینه اهداف مالی ۱۵ تا ۲۰ درصد رشد سود سالیانه داشتند ، در حالی که سایر مدیرانی که قابلیت‌های هوش هیجانی ضعیفی داشتند بدون افزایش سود سالیانه ، عملکرد آنان کمتر از حد انتظار بود ( آقایار ، شریفی درآمدی ، ۱۳۸۶ ، ص ۲۷۸) .
در مقاله دیگری که روست و سیاروچی^[۷۷] ( ۲۰۰۵) تحت عنوان ارتباط هوش هیجانی با نتایج عملکرد و رهبری اثر بخش انجام دادند به این یافته رسیدند که بین هوش هیجانی و عملکرد رابطه مثبت و معناداری وجود دارد ( Rosete ‚Ciarrochi ‚ ۲۰۰۵ ‚ ) .
چایدری^[۷۸] (۲۰۱۱) پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین هوش هیجانی و عملکرد کارکنان انجام داد و به این نتیجه رسیدکه هوش هیجانی با عملکرد کارکنان ارتباط مثبت و معناداری دارد (Chaudhry ‚ ۲۰۱۱ ‚p 3556 ) .
امار و همکاران در سال ۲۰۱۲ مقاله ای با موضوع بررسی رابطه بین هوش هیجانی و عملکرد شغلی در سازمان های پلیس نگارش کردند که نتایج حاصله از این تحقیق نشان داد ارتباط معنی داری بین سطوح هوش هیجانی و عملکرد شغلی پلیس وجود دارد (Omar ‚ ۲۰۱۲ ‚ p 1 ) .
۲-۲-۲ پژوهش های ارتباط مهارتهای ارتباطی با عملکرد شغلی
میرجعفری وهمکاران در سال۱۳۹۱ مقاله ای با عنوان بررسی رابطه توانمندسازی و مهارت های ارتباطی با عملکرد شغلی کارکنان شرکت طراحی و مهندسی صنایع پتروشیمی شیرازانجام دادند . یافته های این مقاله نشان داد که بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی با عملکرد شغلی رابطه معنی دار مشاهده نشد و پیش بینی کننده عملکرد شغلی نبودند ( میرجعفری ، برزگر ، مشکسار ، ۱۳۹۱ ، ص ۱) .
مقیمی وهمکاران که در سال ۱۳۹۱مقاله ای با عنوان رابطه بین مهارت های ارتباطی و عملکرد شغلی کارکنان و مدیران آتش نشانی شهرستان رشت مورد بررسی قرار داده اند . یافته ها این پژوهش نشان داد که بین هوش هیجانی مدیران وکارکنان با سطح عملکرد شغلی آنان رابطه معنی داری وجود دارد ( مقیمی و همکاران ، ۱۳۹۱ ، ص ۶۰ ) .
در مقاله ای که ابیرام^[۷۹] در سال ۲۰۰۹ با عنوان مهارت ارتباط بین فردی، هوش عاطفی و عملکرد مدیران انجام داد به این نتیجه رسیدکه سه متغیر با هم ارتباط مثبتی دارند (ABIRAMEE ‚۲۰۰۹ ‚ p 13 ) .
آقای اولوبونی در مقاله خود تحت عنوان مهارت های ارتباطی به عنوان عوامل موثر بر عملکرد در میان بازاریابان بیان می دارد که تفاوت معنی داری بین عملکرد بازاریابان با مهارت های ارتباطی بالا و مهارت های ارتباطی کم وجود دارد .

فصل سوم :
فرایند پژوهش
۱-۳ روش پژوهش و گرد آوری اطلاعات
اطلاعات این پژوهش از طریق روش کتابخانه ای وهمچنین روش میدانی صورت گرفته است . این پژوهش با توجه به هدف و کاربرد از نوع پژوهش کاربردی می باشد. نتایج این تحقیق می تواند برای اداره آموزش، اداره منابع انسانی واداره تولید ومهندسی شرکت تولیدی لاستیک دنا مورد استفاده قرار گیرد . همچنین روش پژوهش از نوع همبستگی می باشد که یکی از انواع روش های تحقیق توصیفی(غیر آزمایشی) می باشد. در این نوع تحقیق رابطه میان متغیر ها بر اساس هدف تحقیق تحلیل می گردد .
۲-۳ جامعه آماری
جامعه آماری این تحقیق را سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا تشکیل می دهندکه شامل سرپرست ، رییس گروه ، لیدر ، سرگروه و مسئول گروه می شود .
۳-۳ نمونه و روش نمونه گیری
جامعه آماری در این تحقیق شامل ۴۳۵ نفر می‌باشد که نمونه آماری شامل ۲۰۰ نفر است لذا با هماهنگی امور اداری شرکت لیست تمام سرپرستان خط اول تهیه شده و همچنین از روش نمونه گیری، تصادفی ساده استفاده می شود .
۴-۳ ابزار پژوهش
ابزارجمع آوری اطلاعات پرسشنامه است که در اختیار کارکنان قرار گرفت. این پرسشنامه ها شامل: پرسشنامه عملکرد شغلی پاترسون ، پرسشنامه مهارت های ارتباطی کوئین دام و پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان است.
۱-۴-۳ پرسشنامه عملکرد شغلی
برای اندازه گیری متغیر عملکرد شغلی از پرسشنامه عملکرد شغلی که توسط پاترسون تهیه و تدوین گردیده و در سال ۱۳۶۹ نیز توسط شکرکن و ارشدی در ایران ترجمه شده است استفاده شده است . این پرسشنامه دارای ۱۵ سوال می باشد و عملکرد کارکنان را در حوزه وظایف شغلی و سازمانی شان اندازه می گیرد. شیوه نمره گذاری آن بصورت چهارگزینه ای است و گزینه های آن شامل : خیلی ضعیف ، ضعیف ، خوب و عالی می باشد. در ازای هریک از گزینه ها به ترتیب امتیازات هر آزمودنی بین ۰ تا ۴۵ می باشد. به منظورسنجش اعتبار این پرسشنامه ، درسال ۸۲-۱۳۸۱ صالحی از روش دونیمه کردن استفاده کرد که با توجه به جدول ارائه شده مشخص گردید که ضریب اعتبار محاسبه شده با روش آلفای کرونباخ برابر با ۰.۸۶ وبا روش دونیمه کردن ، برابر با ۰.۷۸ می باشد. ضریب اعتبار به دست آمده در سطح معناداری ۰.۰۱ معنادار است. لازم بذکر است که برادیده نیز به منظور محاسبه ضریب اعتبار پرسشنامه ، پس از اجرای مقدماتی بر روی ۳۰ نفر از نمونه های تحقیق، رقم آلفای کرونباخ را برابر با ۰.۸۷ بدست آورد. در راستای روائی پرسشنامه نیز پس از نظرسنجی از ۱۰ نفر متخصص در زمینه روائی محتوائی پرسشنامه ، مشخص گردید که پرسشنامه حاضر دارای روائی صوری و روائی سازه می باشد .
اما در این تحقیق هم برای محاسبه اعتبار پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و همچنین برای تعیین روایی پرسشنامه از روش روایی صوری ( یعنی پرسشنامه هارا به اساتید گروه روانشناسی دانشگاه ارسنجان داده تا نظر خود را در مورد پرسشنامه بدهند) استفاده کرده ایم .
برای سنجش اعتبار آزمون عملکرد شغلی ، با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ، اعتبار کل آزمون محاسبه شد که مقدار عددی آن برابر با ۸۰/۰ و حاکی از همسانی درونی قابل قبول این آزمون بود .
۲-۲-۳ پرسشنامه مهارتهای ارتباطی
این آزمون توسط کوئین دام^[۸۰] برای سنجش مهارت های ارتباطی در بزرگسالات ابداع شده است دارای ۳۴ عبارت (گویه) است که مهارتهای ارتباطی را توصیف می کنند . برای تکمیل آن ، پاسخگو باید هر گویه را بخواند و سپس میزان انطباق وضعیت فعلی خود را با محتوی آن بر روی یک طیف لیکرت پنج درجه ای از ۱ (برای هرگز) تا ۵ (برای همیشه) مشخص کند.
مهارت های ارتباطی فرعی که در این مقیاس مورد بررسی قرار می گیرند شامل پنج مهارت گوش دادن، توانایی دریافت و ارسال پیام، بینش نسبت به فرایند ارتباط، کنترل عاطفی و ارتباط توأم با قاطعیت هستند.
برای هر پاسخگو در هر یک از مهارت های پیش گفته – که در قالب خرده آزمون هایی شامل تعداد متفاوتی از گویه ها مطرح شده اند نمره جداگانه ای محاسبه می شود. علاوه بر این ، حاصل جمع نمرات هر در مجموعِ ۳۴ عبارت نیز یک نمره کلی برای او بدست می دهد که مُبین مهارت های ارتباطی آزمودنی است. بدین سان، دامنه نمره محتمل برای هر فرد بین ۳۴ تا ۱۷۰ خواهد بود. البته باید خاطر نشان شود که برخی از عبارات به دلیل ماهیت و محتوای آن ها، در محاسبه نمره به صورت وارونه نمره گزاری می شوند. بدین معنا که اگر انتخاب گزینه یا پاسخ «همیشه» برای سایر گویه ها حداکثر نمره، یعنی ۵، را برای فرد به دنبال داشته باشد، در گویه های وارونه انتخاب همین پاسخ، منتهی به کسب حداقل نمره، یعنی ۱ ، می گردد .
اعتبار و روایی
در این تحقیق هم برای محاسبه اعتبار پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و همچنین برای تعیین روایی پرسشنامه از روش روایی صوری استفاده کرده ایم .
برای سنجش اعتبار آزمون مهارت های ارتباطی ، با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ، اعتبار کل آزمون محاسبه شد که مقدار عددی آن برابر با ۷۴/۰ و حاکی از همسانی درونی قابل قبول این آزمون بود .
۳-۲-۳ پرسشنامه هوش هیجانی
برای سنجش هوش هیجانی از پرسشنامه هوش هیجانی بار-آن استفاده شده است . این پرسشنامه توسط بار-آن در سال ۱۹۸۰ ساخته و اعتباریابی شده است. این پرسشنامه دارای ۱۵ زیر مقیاس است. این پرسشنامه بر روی ۳۸۳۱ نفر از ۵ کشور آرژانتین، آلمان، هند، نیجریه و آفریقای جنوبی و مورد پایایی و روایی قرار گرفته است. نتایج حاصل حاکی از آن است که پرسشنامه از روایی وپایایی قابل قبولی برخوردار است. پاسخ های این آزمون روی طیف ۵ درجه ای (کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، تا اندازه ای مخالفم و کاملاً مخالفم) پاسخ داده می شود. پرسشنامه مورد استفاده در این پژوهش توسط سموعی و همکاران در سال ۱۳۸۰ترجمه و مورد اعتبار یابی قرار گرفته است. لازم به ذکر است که بررسی های صورت گرفته توسط سموعی و همکاران۱۱۷ سؤال این پرسشنامه را به ۹ سؤال در نسخه ایرانی تقلیل داده است. بنابراین هر زیر مقیاس دارای ۶ سؤال است.
و همچنین در این پژوهش اعتبار و روایی این پرسشنامه هم مانند دیگر پرسشنامه های این تحقیق از آلفای کرونباخ و روایی صوری انجام گرفته است .
برای سنجش اعتبار آزمون هوش هیجانی ، با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ، اعتبار کل آزمون محاسبه شد که مقدار عددی آن برابر با ۸۴/۰ و حاکی از همسانی درونی قابل قبول این آزمون بود .
۵-۳ روش های تجزیه و تحلیل داده ها
داده های حاصل از این تحقیق با شاخص های آمار توصیفی و نیز آزمون های آمار استنباطی نظیر ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه تجزیه وتحلیل شده اند . برای تحلیل داده ها نیز از نرم افزار SPSS استفاده شده است .
فصل چهارم :
یافته های پژوهشی
در این فصل اطلاعات در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد ارزیابی قرار گرفته است. در سطح توصیفی میانگین، انحراف معیار متغیرهای پژوهش و در سطح استنباطی از آزمون معنی داری ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون استفاده شد.
۱-۴ یافته های توصیفی:
باتوجه به اینکه ازبین ۲۰۰ نفر نمونه انتخاب شده ۱۷۹ پرسشنامه کامل وبقیه ناقص بود درنتیجه در آزمونها از همان ۱۷۹ پرسشنامه کامل استفاده گردید .
۱-۱-۴ متغیرهای جمعیت شناختی:
جنسیت : از آنجا که لاستیک دنا یک شرکت تولیدی است وتقریبا تمام سرپرستان آن را مردان تشکیل میدهند از گزارش جنسیت در پرسشنامه خود داری شده است .
سطح تحصیلات : طبق جدول ۱-۴ از بین ۱۷۹ نفر نمونه تعداد ۱۳ نفر زیردیپلم با ۴/۷ درصد ، ۹۴ نفر دیپلم با ۳/۵۲درصد ، ۵۳ نفر فوق دیپلم با ۷/۲۹ درصد ، ۱۹ نفر لیسانس با ۶/۱۰ درصد به دست آمد که نشان دهنده ان است که بیشترین تعداد افراد دارای مدرک دیپلم می باشند .
وضعیت تاهل : طبق جدول ۲-۴ از بین ۱۷۹ نفر نمونه ۱۲ نفر مجرد با ۷/۶ درصد و ۱۶۷ نفر متاهل با ۳/۹۳ درصد گزارش شد.