ج) طراحی برای یادگیری پیچیده
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از جمله مدلهای طراحی آموزشی دیگری که با توجه به هدف پژوهش حاضر میتواند مفید باشد، باید به مدل طراحی برای یادگیری پیچیده ون مرینبور^[۶۰] (۲۰۰۷) اشاره کرد.
منظور از یادگیری پیچیده، ادغام و تلفیق دانش، مهارت و نگرش در یادگیرنده و همچنین یکپارچهسازی مولفه های اصلی آنها از لحاظ کیفی و سپس انتقال آن چه که در مدرسه یا محیط کارآموزی آموخته شده است به زندگی روزمره یا محیط کار واقعی یادگیرنده است (ونمرینبور و کریشنر^[۶۱]، ۲۰۰۷).
یادگیری پیچیده بر اهداف یادگیری آمیخته و اهداف یادگیری عملکردی چندگانه متمرکز میباشد که در بردارندهی وظایفی هستند که در زندگی یا شغل یافت میشوند. این اهداف کلی یادگیری، هماهنگی کاربرد و انتقال مهارت‌ها را ارتقاء میدهند که آمیخته از یادگیری پیچیده میباشند (ون مرینبور، کلارک و دی کروک^[۶۲] ،۲۰۰۲). آنها شبیه به اهداف کلی آمیخته هستند که گانیه و مریل (۱۹۹۰) در راستای توسعه و بسط نظام‌های طبقهبندیشان مطرح کرده بودند. تصمیمات متوالی در زمان طراحی برای یادگیری پیچیده از جایگاه و اهمیت خاصی برخوردار هستند. ون مرینبور و همکاران (۲۰۰۲) بیان میدارند که یک توالیای از وظایف یادگیری در واقع استخوانبندی هر نوع برنامه کارآموزی است که در راستای یادگیری پیچیده هدف‌گذاری شدهاند» (ص۴۳ ). آنها سلسله مراتبی را مطرح میسازند که از وجود دو نوع رابطه بین مهارت‌ها گزارش میدهد که بایستی هنگام طراحی برای یادگیری پیچیده مدنظر قرار گیرند. اولین نوع رابطه در یک سلسله مراتب، رابطه افقی بین مهارت‌های هماهنگ است که ممکن است به صورت متوالی باشد (به عنوان مثال ابتدا شما این را انجام میدهید، سپس آن را انجام میدهید). دومین نوع رابطه در سلسله مراتب از نوع عمودی است، آن جا که تسلط بر مهارت‌های سطح پایین سلسله مراتب (پیش نیازها)، موجب انجام مهارت‌ها در سطوح بالاتر سلسله مراتب میگردد. ون مرینبور تصدیق میکند که کار گانیه روی سلسله مراتب یادگیری بر تفکرش دربارهی ترتیب و توالی برای یادگیری پیچیده تأثیر گذاشته است. یادگیری پیچیده شامل مهارت‌های متناوب و نامتناوبی است که طراحان آموزشی اهداف یادگیری مختلفی برای هر دو نوع این مهارت‌ها معین میکنند (ون مرینبور و همکاران، ۲۰۰۲).
مهارت‌های متناوب (مثل مهارت در انجام کاهای روزمره) آن دسته از مهارت‌هایی هستند که میتوانند در موقعیت‌های مشابه پیچیده به کاربرده شوند و شامل قواعدی هستند که از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم پیدا میکنند و البته مهارت‌های نامتناوب (مثل رمان) از یک موقعیت به موقعیت دیگر متفاوت هستند.
مطابق با دیدگاه ونمرینبور کلارک و دیکروت (۲۰۰۲) برای جنبهی نامتناوب یک مهارت و مهارت پیچیده به عنوان یک کل، فرآیندهای یادگیری اصلی که باید ارتقاء داده شوند به ساختن طرح‌واره مربوط میگردند. طرح‌واره استفاده از مهارت‌های مختلف را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تسهیل میکند. زیرا آنها حاوی دانش عینی و تعمیم یافته هستند. برای این که به یادگیرندگان کمک کنید تا طرح‌وارهشان را از نو یا مجدد بسازند، تجارب عینی را برای یادگیرندگان فراهم آورده و آنها را تشویق به انتزاعی کردن اطلاعات به دور از جزئیات کنید (ون مرینبور و کرشنر، ۲۰۰۷).
ون مرینبور، کلارک و دی کروت (۲۰۰۲) فرض میکنند که زمانی یک طرح‌واره جدید ساخته میشود، مدل‌های ذهنی، فرایند استدلالسازی را تسهیل میکنند. زیرا آنها بر این تأمل میکنند که محتوا چگونه سازمان مییابد. علاوه بر این، راهبردهای شناختی همچنین بر حل مسأله تأثیر میگذارند. زیرا آنها بر چگونگی پرداختن به مسأله اثرگذار هستند. به عنوان مثال، فرآیندهای تفکیک و تعمیم بر ساختن مجدد طرح‌واره در جهت تطبیق آنها با تجارب جدید تأثیر گذار است.
ون مرینبور و همکارانش مدل طراحی آموزشی ۴ مؤلفهای را مطرح کردند که بر ادغام و هماهنگسازی مهارت‌هایی متمرکز است که یادگیری پیچیده را ترکیب میکند (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲؛ ون مرینبور و کرشنر، ۲۰۰۷). مدل ۴ مؤلفهای شامل ۱۰ گام است که طراحان در بررسی یادگیری پیچیده آن را دنبال میکنند (جدول ۲-۴ را ملاحظه کنید).
جدول ۴-‏۲. مولفه‌های مدل طراحی آموزشی ۴ مولفه ای با گام‌های مربوطه

 

مولفه‌های مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای	۱۰ گام برای یادگیری پیچیده
وظایف یادگیری	طراحی وظایف یادگیری ترتیب و توالی طبقات وظایف تنظیم اهداف عملکردی
اطلاعات پشتیبان	طراحی اطلاعات پشتیبان تحلیل راهبردهای شناختی تحلیل مدل‌های ذهنی
اطلاعات روندی	طراحی اطلاعات روندی تحلیل قواعد شناختی تحلیل دانش پیش نیاز
تمرین بخشی از وظیفه	طراحی تمرین بخشی از وظیفه

وظایف یادگیری برای یادگیری پیچیده میتواند هم در محیط‌های واقعی و هم شبیهسازی شده اجرا گردد. آنها امکان انجام وظیفه را تماماً از مهارت‌های تشکیل دهندهای فراهم میآورند که در کنار یکدیگر، مهارت پیچیده را شکل میدهند.
اطلاعات پشتیبان در واقع پلی را بین دانش قبلی یادگیرنده و وظایف یادگیری به‌وجود میآورند (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲) و از آن در جهت حمایت از خلق یک طرح‌واره از طریق بسط روابط بین اطلاعات جدید با دانش قبلی استفاده میشود. اطلاعات پشتیبان برای هر یک از وظیفه متوالی در واقع یک بسط از اطلاعات قبلی است که به یادگیرندگان کمک میکند، چیزهایی را انجام دهند که قبلاً قادر به انجام آن نبودند. راهبردهای سؤالی یا توضیحی میتوانند برای این نوع اطلاعات استفاده شوند. اطلاعات پشتیبان همچنین شامل بازخورد شناختی در تشویق یادگیرندگان به تأمل و تعمق بر کیفیت رویکردشان برای حل مسأله و راهحلهایشان است. آن همچنین در راستای افزایش راهبردهای شناختی یادگیری یادگیرندگان فراهم میآید (ون مرینبور و کرشنر،۲۰۰۷).
اطلاعات رویهای برای یادگیرندگان، گامهایی را تدارک می‌بیند که آنها به‌ آن نیاز دارند تا مهارتی را تکرار کنند. با توجه به ارائه به موقع اطلاعات، زمانی اطلاعات رویهای ارائه میگردد که یادگیرندگان در کار کردن در وظایف تکراری بدان نیاز دارند. این اطلاعات شامل ابعادی از به‌کارگیری چگونگی قواعد و رویه ها و همچنین بازخوردهای اصلاحی در خطاها میباشد. اطلاعات رویهای در واحدهای کوچک سازمان مییابد که نمایش اطلاعات نامیده میشود. براساس نظریههای نمایش اجزاء و تبادل آموزشی مریل (۱۹۸۳ و ۱۹۹۹) ون مرینبور و همکاران (۲۰۰۲) پیشنهاد میکنند که نمایش اطلاعات باید شامل تعداد زیادی مثال و تعمیم باشد. به عنوان نمونه، قواعد کلی هستند که میتوانند در گسترهای از موقعیت‌ها به‌کار روند و مفاهیم پیش‌نیاز قواعد هستند. به طوری که آنها به یک طبقه از اشیاء یا وقایع برمیگردند. اغلب برای ارائه مثال‌ها، مطلوب است که تعمیمها را همراه با مثال یا تصویر توصیف گردند. قواعد چنین مثال‌هایی، اثبات تجربی^[۶۳] نامیده میشود و مفاهیم، الگوها و اصول آنها نمونه نامیده میشوند.
مولفه نهایی در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای، انجام دادن بخشی از وظیفه است. انجام بخشی از وظیفه در واقع از تقویت قواعد و رویههایی پشتیبانی میکند که در آن اغلب نیاز به میزان زیادی از تمرین خواهد بود (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲). در صورتی که رویکرد کل وظیفه در جهت تسهیل ساخت یک طرح‌واره به‌کار میرود، اما راهبرد بخشی از وظیفه، یک وظیفه پیچیده را در مولفه‌های آن میشکند و هر یک از آنها به طور مجزا تدریس میگردند. پس بخش‌های متنوع در کل وظیفه ترکیب میشوند (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
د) الگوی مبتنی بر مسألهی جاناسن
جاناسن (۱۹۹۷) اظهار میدارد که مسائل برحسب ساختار، پیچیدگی و انتزاعشان متفاوت هستند. وی همچنین بین مسائلی که کاملاً ساختار یافتهاند و مسائلی که دارای ساختار ضعیف یا نیمه ساختاریافته هستند، تمایز قائل میشود. مسائل کاملاً ساختاریافته راهحلهای شناخته شدهای دارند که نیازمند به‌کارگیری تعدادی مفاهیم، قواعد و اصول ثابت میباشند، در حالی که مسائل نیمهساختاریافته از راهحل‌های چندگانه، عناصر ناشناخته و روابط متناقض در بین مفاهیم، قواعد و اصول برخوردارند. انواع مسائل کاملاً ساختاریافته شامل مسائل داستانی و منطقی است. در صورتی که نمونههایی از موقعیت‌های نیمهساختاریافته شامل مسائل طراحی به عنوان نمونه، ساختن یک پل عریض یا دشواری‌هایی مثل، چگونگی پس گرفتن یک کشور در پایان جنگ است.
همچنین انواع مسائل برحسب پیچیدگیشان، تعریفشان، تعداد متغیرها یا موضوعات درگیر با حل مسأله، متفاوت هستند. مسائل ساده شامل عملیات شناختی کمتری نسبت به مسائل پیچیده است و مسائل ساده همچنین نسبت به مسائل پیچیدهتر حالت ایستاتری دارند. جاناسن (۲۰۰۰) اظهار میدارد: مسائل پیچیدهتر، پویاتر هستند و آن شامل آن دسته از مسائلی است که در آنها، محیط انجام وظیفه و عواملش طی زمان تغییر میکند. وی همچنین فکر میکند که مسائل دارای حوزه خاص، موقعیتی هستند و در یک بافت ویژه به‌کار رفتهاند.
در بحث روابط ساختاری و حل مسأله، جاناسن (۲۰۰۰) بین نظریهاش و دیگر رویکردها برای توالیدهی تمایز قایل میشود. وی معتقد است که ساختار سلسله مراتبی مهارت‌های ذهنی که توسط گانیه و مریل مطرح گردیده است، به خوبی روابط پیچیدهی مطرح در حل مسأله را بررسی نمیکند. جاناسن (۲۰۰۰) بیان میدارد:
حل مسأله به عنوان یک فعالیت، پیچیدهتر از مجموع مولفه های تشکیل دهنده آن است. حل مسأله ضرورتاً درگیر با مولفه‌های شناختی همچون اطلاعات گزارهای، مفاهیم، قواعد و اصول است. با وجود این در برداندهی دانش ساختاری، مهارت‌های فراشناختی، مولفه های انگیزشی، نگرشی و دانش درباره خودش است.
جاناسن (۲۰۰۰) نشان میدهد که عناصر درونی برای یادگیرنده بر چگونگی حل انواع مسائل مختلف تأثیر میگذارد. وی فرض میکند که مهارت حل مسأله بستگی به یک طرح‌واره برای حل انواع خاصی از مسائل دارد. وی اظهار میدارد که یاگیرندگان مدل‌های ذهنیشان را اعم از دانش تأملی، راهبردی، روندی یا ساختاری میسازند (جاناسن و هنینگ^[۶۴]، ۱۹۹۹). جاناسن (۲۰۰۰) نشان میدهد که تفاوت‌های فردی در یادگیرندگان به طور غیر مستقیم بر حل مسأله تأثیر میگذارد. این عوامل عبارتند از:
مهارت عمومی‌حل مسأله
آشنایی با نوع مسأله

UN Programme of Action, articles 14 and 3 ↑
OSCE Document article III.D.1(i) ↑
EU Council Common Position 2003/468/CFSP of 23 June 2003 on the control of arms brokering, article 2(1). Available at: www.smallarmssurvey.org/source_documents/. For an overview of the EU Common Position, ↑
هم چنین به اسناد بین المللی منطقه ای در زمینه تنظیم واسطه گری بین المللی تسلیحات متعارف اشاره نمود.۱-قانون نمونه مقررات واسطه گری برای کنترل واسطه گران تسلیحات آتشین،بخش ها و قطعات و مهمات آنها سازمان کشورهای آمریکایی(۲۰۰۳) که مجموعه ای از اقدامات را به منظور مقابله با واسطه گری بین المللی غیرقانونی تسلیحات متعارف مشمول معین نموده که در صورت عدم رعایت آنها توسط دولت های عضو،آنها مسئول بین المللی تلقی می شوند بدین صورت که عدم اقدام دول عضو در مورد واسطه گری غیرقانونی در موارد ذیل منجر به مسئولیت بین المللی آنها می شود: ۱- درصورتی که منجر به اقدامات نسل کشی یا جنایات علیه بشریت شود؛۲-حقوق بشر را در تعارض با حقوق بین الملل نقض نماید؛۳-منجر به ارتکاب جنایات جنگی مخالف حقوق بین الملل شود؛۴-تحریم های تسلیحاتی شورای امنیت یا دیگر تحریم های بین المللی چندجانبه را نقض نماید؛۵-از اقدامات تروریستی تروریستی حمایت نماید؛۶-منجر به انحراف تسلیحات آتشین به سمت فعالیت های غیرقانونی به ویژه آن فعالیت هایی که بوسیله جرایم سازمان یافته گردد؛شود؛۷-منجر به نقض موافقت نامه دوجانبه یا چندجانبه کنترل تسلیحات یا عدم تکثیر گردد. هم چنین به موافقت نامه واسنار توجه نمود که به دنبال تصویب سند عناصر برای قانون گذاری موثر در واسطه گری(Elements for Effective Legislation on Brokering) در دسامبر ۲۰۰۳ دول عضو موافقت نمودند تا از طریق اجرای قوانین و آیین نامه های متناسب به شدت به کنترل فعالیت اشخاصی که در واسطه گری تسلیحات متعارف فعالیت می نمایند بپردازند. این مقررات چه اینکه واسطه گر تبعه،ساکن یا به غیر از آن به هر نحوی تحت صلاحیت دولت یکی از دول عضو قرار داشته باشد اعمال می شود.هم چنین صرف نظر از محل فعالیت واسطه گر،ضرورت به اخذ مجوز وجود دارد. بدیهی است که در هر یک از این موارد در صورت نقض مقررات،دولت عضو دارای مسئولیت بین المللی در مشارکت در کاربرد تسلیحات متعارف خواهد داشت.برای اطلاعات بیشتر ن.ک به :

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

Boister, Neil and Currie, Robert J. ‘’ Routledge Handbook of Transnational Criminal Law’’, Routledge,2014,pp261-262.
↑
از جمله قواعد دیگر که در این زمینه البته در مورد کشتی های خصوصی مسلح در دریای سرزمینی دولت ساحلی می تواند عینیت یابد اشاره به شق د بند ۲ ماده ۱۹ کنوانسیون بین المللی حقوق دریاها ۱۹۸۲ است که بر مبنای آن کشتی های خارجی مکلفند که از انجام اقداماتی که با صلح،نظم عمومی یا امنیت دولت ساحلی مغایر می باشد اجتناب نمایند در صورتی که در هر یک از عملیات تبلیغاتی که بر دفاع یا امنیت دولت ساحلی تاثیر بگذارد شرکت نمایند.برای اطلاعات بیشتر دراین زمینه ن.ک به : چرچیل،رابین و لو،آلن؛ پیشین،صص ۱۰۵-۱۱۵٫ ↑
International Committee of Red Cross ,’’ By Topic’’, https://www.icrc.org/applic/ihl/ihl.nsf/385ec082b509e76c41256739003e636d/1d1726425 f69 55aec125641e0038bfd6?OpenDocument,p1(last visit 14/7/2014) ↑
Crawford, James,’’ State Responsibility: The General Part’’, Cambridge University Press,2013,p176.
↑
Crawford, James,Op.Cit,p177. ↑
Ibid,p177. ↑
Evians Accords ↑
The Front de Liberation Nationale ↑
Ibid,p178. ↑
ضیایی بیگدلی،محمد رضا؛حقوق بین الملل عمومی،انتشارات گنج دانش،چاپ بیست و هفتم، تهران،ص۴۸۱٫ ↑
جلالی،محمود؛مقامی،امیر؛تعامل حقوق ایران و حقوق بین الملل کیفری در جرم انگاری((کاربرد سلاح های شیمیایی))،فصلنامه نامه مفید،اسفند ۸۷،شماره ۷۰،ص۱۱۴٫ ↑
The Special Court for Sierra Leone (SCSL) ↑
Schabas, W (2001), “Enforcing international humanitarian law: Catching the accomplices”, International Review of the Red Cross, issue 83, p. 451 ↑
Prosecutor v. Akayesu, (Case ICTR-96-4-T), Trial Chamber, 2 September 1998, para. 537 ↑
Prosecutor v. Charles Ghankay Taylor (Case SCSL-03-I), Indictment, 7 March 2003, para. 26 ↑
میر عباسی،سید باقر و ایزدی،علی؛فراوانی دادگاه ها و دیوان های بین المللی؛قابلیت و امکان تعارض،فصلنامه حقوق دانشگاه تهران،دوره ۴۳،شماره ۴،زمستان ۱۳۹۲،صص ۲۱۷-۲۱۸٫ ↑
the I-24/7 communications system ↑
the Orange Notice ↑
the INTERPOL Firearms Program ↑
Interpol Weapons Electronic Tracing System ↑
The INTERPOL Firearms Reference Table (IFRT) ↑
the INTERPOL Firearms Trace Request, ↑
the INTERPOL Ballistics Information Network (IBIN) ↑
the European Firearms Experts Working Group (EFEWG) ↑
the Crossfire group ↑
United Nations Programme of Action Implementation Support System,’’ International Criminal Police Organization –ICPO(INTERPOL)’’ http://www.poa-iss.org/RegionalOrganizations/23.aspx,p2. ↑
United Nations,’’ Yearbook of the United Nations, Volume 60’’, United Nations Publications,2009,p657.
↑
The United Nations’ Security Council Report of the Secretary General (S/2011/255) ,adopted on 5 April 2011,p7.also available on: http://www. un.org/ga/ search/ view_ doc.asp?symbol=S/2011/255 ↑
شریعت باقری،محمد جواد؛نگاهی به اساسنامه دیوان کیفری بین المللی،فصلنامه دیدگاه های حقوقی قضایی،زمستان ۱۳۷۷،شماره ۱۲،ص۷۸٫ ↑
تاورنیه،پل؛قوانین اساسی کشورها و اساسنامه دیوان کیفری بین المللی،مجله حقوقی بین المللی،پاییز و زمستان ۱۳۸۲،شماره ۲۹،ص۱۵۲٫ ↑
برای اطلاعات بیشتر در مورد صلاحیت تکمیلی دیوان بین الملل کیفری و موارد اعمال آن ر.ک به : اوه لا هی،صلاحیت دیوان کیفری بین المللی:اختلاف نظرها در مورد پیش شرط های اعمال صلاحیت دیوان،فصلنامه دیدگاه های حقوق قضایی،تابستان ۱۳۸۱،شماره ۲۶،ص۳۶٫ ↑
برای نمونه در این جا می توان به ارجاع وضعیت دارفور سودان به دیوان بین المللی کیفری اشاره نمود.وضعیت دارفور از آن رو واجد اهمیت می باشد که نخستین نمونه همکاری میان شورای امنیت و دیوان کیفری بین المللی بر مبنای بند ب ماده ۱۳ اساسنامه دیوان کیفری بین المللی محسوب می گرددبا تصویب قطعنامه ۱۵۹۳ وضعیت سودان به دیوان کیفری بین المللی از تاریخ ۱ جولای ۲۰۰۲ ارجاع شد. در این قطعنامه ذکر شده بود که دیوان کیفری المللی تنها،در صورتی دخالت خواهد کرد که اولا هیچ تلاشی در سطح ملی از سوی دولت سودان برای تعقیب یا تحقیق از آن افرادی که دیوان درصدد تعقیب یا تحقیق از آنها است؛وجود نداشته باشد و دوم،در مواردی که در مرحله تعقیب و تحقیق از سوی دادگاه های ملی سودان،این امر برای دیوان به نظر آید که دادگاه های مذکور ناتوان یا بی میل به انجام اقدامات مذکور باشند. هم چنین دولت سودان از مسئولیت خود برای محافظت از جان اتباع خویش در دارفور امتناع ورزیده و ادامه این وضعیت مخل صلح و امنیت بین المللی می باشد.ارجاع وضعیت سودان به دیوان بین الملل کیفری،خود نمایانگر یک معیار دو وجهی صلح-عدالت در رسیدگی مزبور برخلاف درخواست های رسیدگی پیشین در آفریقا در مورد اوگاندا،کنگو و جمهوری آفریقای مرکزی که به موجب بند الف ماده ۱۳ اساسنامه رم،از سوی دول اخیر صورت گرفته و بنابراین تنها مبتنی بر وجه عدالت طلبانه رسیدگی دیوان می باشد،است. شایان ذکر است که بیش از یک سال پیش از تصویب این قطعنامه،سازمان های بین المللی غیر دولتی حقوق بشری و حقوق بشردوستانه،تلاش زیادی را به منظور مداخله جامعه بین المللی در دارفور سودان،انجام داده بودند که این تلاش ها در نهایت،در سه قطعنامه ای که از ۲۴ تا ۳۱ مارس ۲۰۰۵ یعنی قطعنامه های ۱۷۰۶،۱۷۶۹،۱۸۲۸توسط شورای امنیت به تصویب رسید،به ثمر نشست. قطعنامه های مذکور دربردارنده راه حل جامعی بود بدین معنا که شامل بکارگیری نیروهای حافظ صلح سازمان ملل متحد موسوم به یونامید ( قطعنامه ۱۷۶۹) ،حفاظت از شهروندان و تحریم های بین المللی برضد مقامات محلی و سایر طرف هایی که به گونه مستقیم یا غیرمستقیم با این بحران مرتبط می شدند؛می گشت. بر مبنای تقدم صلاحیت دادگاه ملی و منطقه ای بر صلاحیت دیوان باید گفت که دیوان بین المللی کیفری،صلاحیت دادگاه عدالت و حقوق بشر آفریقایی را نقض ننموده است چرا که دادگاه آفریقایی مزبور در زمینه کیفری صلاحیت رسیدگی ندارد. هم چنین در قانون کیفری سودان،هیچ جرم زایی برای نسل کشی،جنایات جنگی،جنایات علیه بشریت و پاک سازی قومی،پیش بینی نشده و بنابراین بر مبنای اصل قانونی بودن جرم و مجازات،محاکم قضایی سودان صلاحیت رسیدگی بدان اتهامات را نداشته که این امر صلاحیت تکمیلی دیوان را نیز مطرح نمی نماید پس از ارجاع وضعیت دارفور به دیوان کیفری بین المللی توسط شورای امنیت،دادستان دیوان بر مبنای مواد ۵۳و ۵۴اساسنامه رم وارد رسیدگی شده و سپس بر اساس ماده ۵۷ اساسنامه در تاریخ ۱۴ ژوییه ۲۰۰۸،پس از پایان تحقیقات مقدماتی،صدور حکم در مورد رییس جمهور سودان-عمر البشیر-و سه مقام رسمی سودان یعنی احمد هارون (وزیر کشور پیشین سودان) ،علی کشیبرهبر گروه شبه نظامیان جانجاوید در غرب دارفور) و بحر ادریس ابوغرده(رهبر یکی از واحدهای شورشی جانجاوید) ا به دلیل کشتار ۳۵ هزار نفر به صورت مستقیم ناشی از فضای مخاصماتی و ۸۰ هزار نفر به صورت غیر مستقیم بین سال های ۲۰۰۳ تا ۲۰۰۵ در منطقه دارفور ناشی ازشرایطی که توسط حملات شبه نظامیان جانجاوید و دولت سودان حادث شده بود؛به اتهام ارتکاب جنایات علیه بشریت،جنایات جنگی و نسل کشی از شعبه مقدماتی دیوان کیفری بین المللی خواستار شد. در ۲۱ آوریل ۲۰۰۸،رییس دیوان کیفری بین المللی،قاضی فیلیپ کرشبا صدور قراری با استناد به درخواست دادستان دیوان،ماده ۱۷ موافقت نامه منعقده میان دیوان و سازمان ملل متّحد و مواد ۱۱،۱۲و ۱۳ اساسنامه و با توجه به بند۲ ماده ۴۶ آیین نامه داخلی دیوان،وضعیت دارفور را به شعبه اول مقدماتی دیوان که متشکل از سه قاضی بود؛ارجاع داد که نتیجتا شعبه مزبور در تاریخ ۴ مارس ۲۰۰۸ با درخواست ۱۴ ژوییه ۲۰۰۸ دادستان موافقت نمودند. در ۴ فوریه ۲۰۰۹ شعبه اول مقدماتی دیوان کیفری بین المللی،متعاقب درخواست شورای امنیت سازمان ملل و پس از بررسی ها و پیگیری های متعدد و ارائه نتایج کمیسیون تحقیق درباره بحران دارفور،حکم تعقیب و پیگرد عمر حسن البشیر،احمد هارون و علی کشیب، را به اتهام ارتکاب هفت نوع جنایات جنگی و جنایت علیه بشریت و با رعایت ماده ۲۷ اساسنامه رم راجع به عدم تلقی مصونیت برای آنها صادر نمود.با این حال،اتهام مطروحه نسل کشی توسط دادستان اوکامپو،با مخالفت قضات شعبه مقدماتی مبنی بر عدم وجود دلایل کافی برای احراز قصد دولت سودان در نسل کشی سکنه دارفور رد شد.با صدور این حکم،دیوان از دولت سودان خواستار تحقیق و تعقیب اشخاص فوق الذکر را نمود. مقامات قضایی سودانی،علی کشیب را برای مدت محدودی بازداشت و تحت بازجویی قرار داده و سپس به علت عدم وجود دلایل کافی به منظور متهم نمودن وی به جرایم مورد ادعای دیوان،آزاد نمودند. در مورد احمد هارون نیز پس از چندین بار استنطاق قضایی،وی بری از اتهامات دانسته شد اما راجع به عمر البشیر هبچ کدام از این اقدامات تحقیقی یا تعقیبی صورت نپذیرفت. البته،دول عربی و سازمان کتفرانس اسلامی که در لیبی خواستار مداخلات نظامی و نیز ارجاع وضعیت لیبی به دیوان کیفری بین المللی شده بودند،در سودان با مخالفت شدید آنها روبرو شد به گونه ای که آنها طبق ماده ۱۶ اساسنامه دیوان،خواستار تعلیق حکم دیوان از سوی شورای امنیت شدند.این رای به عنوان نخستین رای قضایی بین االمللی راجع به یک مقام ریاست جمهوری در قدرت،این پیام تازه را به تمامی بزه دیدگان جنایات فجیع بین المللی داد که دیگر مصونیت مقامات رسمی نمی تواند به مانعی برای رسیدگی قضایی برای یک نهاد بی طرف بین المللی تبدیل گردد. پس از صدور این رای،دو قطعنامه ۱۷۶۹ و ۱۸۲۸شورای امنیت ملل متحد خواستار همکاری مقامات سودان در تحویل مجرمان این قضیه و عمل به تعهدات بین المللی خود در راستای متوقف نمودن خشونتها شد.برای اطلاعات بیشتر در این مورد ر.ک به :کازرونی،سید مصطفی،مسئولیت حمایت،انتشارات نگاه بینه،چاپ اول،تهران،۱۳۹۳،صص۲۴۵-۲۵۳٫ ↑
ذاکریان،مهدی؛آقاعلیخانی،مهدی؛پیشین؛ص۲۱۸٫ ↑
مافی،همایون و میری،حمید،بازسازی حقوق بین الملل کیفری؛بررسی ساختار قضایی دادگاه اختصاصی سیرالئون به منظور دست یابی به ویژگی های دادگاه هایی با سیستم حقوقی نوین،فصلنامه حقوق خصوصی ،بهار و تابستان ۱۳۸۸،شماره ۱۴،ص۱۰۰ ↑
ICTY, Prosecutor V. Anto Furundjiza CaseNo. IT-95-17/1-T, Judgment (TrialChamber), 10December1998, Para249. ↑
قضیه تادیچ از جنبه های دیگری نیز مورد نظر قرار گرفته است که می توان مهم ترین آن را تردید تادیچ مبنی بر اختیارات شورای امنیت در تاسیس نهادهای بین المللی کیفری خاص از جمله خود دیوان بین المللی کیفری برای یوگسلاوی سابق دانست.. در این مورد تادیچ سه دلیل اصلی را به منظور غیرقانونی بودن تاسیس دیوان مزبور آورد: الف-تنظیم کنندگان منشور ملل متحد این چنین نهادی را پیش بینی ننموده بودند،مجمع عمومی در جریان ایجاد آن دخیل نبوده است ،شورای امنیت به صورت مکرر این چنین نهادهایی را ایجاد ننموده است و شورای امنیت صلاحیت رسیدگی به وضعیت اشخاص را نداشته و تنها باید به حفظ نظم و امنیت بین الدولی بپردازد ضمن آنکه هیچ تهدید یا نقض صلح و امنیت بین المللی در زمینه تاسیس دیوان بین المللی کیفری برای یوگسلاوی سابق مورد استناد شورا قرار نگرفته است ثانیا اولویت دیوان بر محاکم ملی که شورای امنیت به موجب قطعنامه های خود به دیوان بین المللی کیفری برای یوگسلاوی سابق تفویض کرده است غیرقانونی بوده و حاکمیت ملی دولت های ذیربط را نقض می نماید ثالثا دیوان مزبور فاقد صلاحیت موضوعی برای رسیدگی به اتهامات متهم می باشد.برای اطلاعات بیشتر در این مورد ن.ک به :
McGoldrick, Dominic; Rowe, Peter J and Donnelly, Eric,’’ The Permanent International Criminal Court: Legal and Policy Issues’’, Hart Publishing, 2004,p34.
در این قضیه شعبه بدوی دیوان در ۱۰ آگوست ۱۹۹۵ اعلان نمود که صلاحیت رسیدگی به قانونی بودن تاسیس خود به وسیله شورای امنیت ملل متحد را ندارد..با این حال در رای نهایی خود در قضیه تادیچ،شعبه استیناف دیوان بر مبنای اصل صلاحیت بر صلاحیت(Kompetenz-Kompetenz) اعلان نمود که شورای امنیت از اختیاراتی به موجب فصل هفتم منشور ملل متحد برای تاسیس نهادهای بین المللی کیفری خاص از جمله خود دیوان برخوردار می باشد..البته در این بین نظرات مخالفی نیز وجود داشت برای نمونه قاضی لی(Li) به مانند شعبه بدوی مساله رسیدگی به قانونی بودن تاسیس دیوان بین المللی کیفری برای یوگسلاوی سابق توسط شورای امنیت را خارج از اختیارات آن نهاد دانست .برای اطلاعات بیشتر دراین مورد ن.ک به:
Eriksson, Maja Kirilova,’’ Reproductive Freedom: In the Context of International Human Rights and Humanitarian Law’’, Martinus Nijhoff Publishers, 2000 , below p357.
↑
Murphy,  Ray,’’ UN Peacekeeping in Lebanon, Somalia and Kosovo: Operational and Legal Issues in Practice’’, Cambridge University Press,2007,p240
↑
Boot, Machteld,’’ Genocide, Crimes Against Humanity, War Crimes: Nullum Crimen Sine Lege and the Subject Matter Jurisdiction of the International Criminal Court’’, Intersentia nv, 2002,p256.

 

اعتماد عاطفی
اعتماد شناختی

 

 

 

 

قابلیت‌های روانشناختی

 

رفتار کاری کارکنان

 

احساس شایستگی
احساس موثربودن
احساس خود مختاری
احساس معنی دار بودن شغل

 

رفتار نتیجه گرا
رفتار در نقش
رفتار فرا نقش

 

 

نمودار ۱-۲- مدل مفهومی تحقیق
فصل دوم
ادبیات نظری و پیشینه تحقیق

۲-۱- قابلیت‌های روانشناختی

ابزاری است که مدیران از طریق آن قادر خواهند بود سازمانهای‌امروزی را با ویژگی هایی چون تنوع شبکه های نفوذ در افراد و جامعه، شبکه های ارتباطی، حداقل شدن فاصله کارکنان از مدیران، کاهش تعلق سازمانی و به کارگیری فناوری اطلاعات، به طور کارآمد اداره کنند. با پرورش کارکنانی با انگیزه و پرتوان به مدیران امکان خواهد داد تا در برابر پویایی های محیط رقابتی به سرعت و به طور مناسب عمل کنند و موجبات برتری رق ابتی سازمان را فراهم آورند و بدین طریق بهره‌وری سازمان افزایش یابد (فراهانی، ۲۰۱۱).
در این تحقیق قابلیت‌های روانشناختی از احساس شایستگی، خودمختار بودن موثر بودن و معنی‌دار بودن تشکیل شده است که با تعریف توماس و ولت هاس (۱۹۹۰)، از توانمندسازی روانشناختی مطابقت دارد. آنها توانمندسازی روانشناختی را فرایند انگیزش درونی شغلی می‌دانند که شامل چهار حوزه شناختی، احساس شایستگی، احساس استقلال، احساس موثر بودن و احساس معنی‌داری تعریف کرده‌اند (به نقل از خانعلیزاده و همکاران، ۱۳۸۹).
واژه توانمندسازی^[۱۶] در فرهنگ آکسفورد ” قدرتمند شدن “، ” مجوز دادن “، ” ارائه مدرک ” و “توانا شدن” معنی شده است . در معنای خاص قدرت بخشیدن و دادن آزادی عمل به افراد برای اداره خود و در مفهوم سازمانی به معنای تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی است. توانمند سازی روش نوینی برای سازمانهای پیشرودر محیط رقابتی است در استراتژی مدیریت کیفیت جامع(TQM) اگر به توانمندی کارکنان توجه نشود محکوم به شکست است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

توانمند سازی به معنای طراحی ساختار سازمان است، به نحوی که در آن افراد ضمن کنترل خود؛ آمادگی پذیرش مسئولیت های بیشتری را نیز داشته باشند. توانمند سازی در کارکنان شرایطی را ایجاد می‌کند که آنان زندگی کاری خود را در پرتو آن کنترل می‌کنند و به رشد کافی برای پذیرش مسئولیتهای بیشتر در آینده دست می‌یابند (لاولر، ۱۹۹۴)
توانمندسازی کارکنان یک ابزار ضروری مدیریتی است که می‌توان درجهت هدایت منابع انسانی به منظور افزایش بهره‌وری مورد استفاده قرار داد. استفاده از توانایی های بالقوه منابع انسانی برای هر سازمانی مزیتی بزرگ به شمار می رود. توانمند سازی روش نوینی برای بقای سازمانهای پیشرو در محیط رقابتی است . توانمندسازی(توانا سازی) فرایند قدرت بخشیدن به افراد است. در این فرایند به کارکنان خود کمک می‌کنیم تا حس اعتماد به نفس خویش را بهبود بخشند و بر احساس ناتوانی و درماندگی خود چیره شوند. تواناسازی در این معنی به بسیج انگیزه‌های درونی افراد می‌ انجامد. (وتن و کمرون، ۱۳۷۸؛ ۸۲).
تواناسازی همچنین تشویق افراد به مشارکت بیشتر در اتخاذ تصمیم‌هایی که بر فعالیت‌های آنان تاثیر گذار است. از این طریق می‌توانیم فرصت‌هائی را برای افراد فراهم آوریم تا نشان دهند که می‌توانند ایده‌های خوبی آفریده و به آن جامه عمل بپوشانند.استفاده از توانیهای بالقوه مناسب هر سازمانی مزیتی بزرگ بشمار می رود. آموزش و توانمند سازی کارکنان یکی از اهداف سازما نها می‌باشد. و همیشه براین باور و بر این تبلیغات استوار است که بهره وری در گرو کارکنان تحصیل کرده و توانمند می‌باشد (اسمیت، ۱۳۸۱).

۲-۱-۱- احساس شایستگی

«شایستگی» یا «خودکارآمدی»، اعتقاد فرد به توانایی و ظرفیت خود برای انجام کارهای مهارتی است. در واقع خودکارآمدی اعتقاد فردی به تغییر انگیزه، منابع شهودی و زنجیره ای از اقدامات با توجه به الزامات وضعیتی خاص می‌باشد که می‌توان آن را نقطه مقابل عجز و ناتوانی دانست. به عبارت دیگر شایستگی به درجه ای که یک فرد می‌تواند وظایف شغلی را با مهارت انجام دهد اشاره دارد و خودکارآمدی پایین موجب می‌شود که افراد از موقعیت هایی که نیازمند مهارت های مناسب است اجتناب کنند (کلایدز^[۱۷]، ۲۰۰۲).

۲-۱-۲- احساس معنی دار بودن

«معنی دار بودن» فرصتی است که افراد احساس کنند اهداف شغلی مهم و با ارزشی را دنبال می‌کنند، به این معنی که آن‌ها احساس می‌کنند در جاده ای حرکت می‌کنند که وقت و نیروی آنان با ارزش است. با معنی بودن یعنی با ارزش بودن اهداف شغلی، و علاقه درونی شخص به شغل. با معنی بودن به تناسب بین الزامات کاری با باورها، ارزش ها و رفتارها اشاره دارد. بدون در نظر گرفتن اجبارهای سازمانی، افراد تمایل به تلاش برای اهدافی دارند که برایشان دارای مفهوم باشد (گرسلی و همکاران^[۱۸]، ۲۰۰۴).

۲-۱-۳- احساس موثر بودن

«مؤثر بودن» عبارت است از حدی که در آن فرد توانایی نفوذ در پیامدهای استراتژیک، اداری و یا عملیاتی در کار خود را دارا می‌باشد. افرادی که بعد موثر بدون در آن‌ها قوی است به محدود شدن توانایی های خود توسط موانع بیرونی اعتقاد ندارند، بلکه بر این باورند که آن موانع را می‌توان کنترل کرد، آن‌ها احساس «کنترل فعال» دارند، که به آن‌ها اجازه می دهد تا محیط را با خواسته‌های خود همسو کنند. بر خلاف «کنترل منفعل» که در آن خواسته‌های افراد با تقاضاهای محیط همسو می‌شود. افرادی که دارای احساس موثر بودن هستند، می کوشند به جای رفتار واکنشی در برابر محیط، تسلط خود را بر آنچه می بینند، حفظ کنند (ساسیدک^[۱۹]، ۲۰۰۶).

۲-۱-۴- احساس داشتن حق انتخاب

در حالی که شایستگی یک مهارت رفتاری است، “خود مختاری ” یک احساس فردی در مورد حق انتخاب برای پیش قدمی و تنظیم فعالیت است. خود مختاری بیانگر استقلال در پیش قدمی و استمرار رفتارها و فرایندهاست. احساس خودمختاری با از خودبیگانگی کمتر در محیط کار و رضایت شغلی بیشتر و سطوح بالاتر عملکردشغلی و فعالیت کارآفرینانه بیشتر و سطوح بالاتر درگیری شغلی و فشار کاری کمتر همراه است. از دیدگاه مکتب های مدیریتی،‌آزادی عمل یا خودمختاری بایستی متناسب بانوع کارومسئولیتی باشدکه بر عهده فرد است باشد.بین آزادی عمل واختیارات اعطا شده به فردبایستی تعادل وتناسب باشد (بالید^[۲۰]، ۲۰۰۶).

۲-۱-۵- احساس داشتن اعتماد به دیگران

افراد توانمند دارای حسی به نام “اعتماد ” هستند، مطمئن هستند که با آنان منصفانه و یکسان رفتار خواهد شد. این افراد این اطمینان را حفظ می‌کنند که حتی در مقام زیر دست نیز نتیجه نهایی کارهایشان، عدالت و صفا خواهد بود. معمولاً معنی این احساس آن است که آنان اطمینان دارند که متصدیان مراکز قدرت یا صاحبان قدرت، به آنان آسیب یا زیان نخواهند زد و اینکه با آنان بی طرفانه رفتار خواهد شد. داشتن این احساس که رفتار دیگران ثابت و قابل اعتماد است و اطلاعات را می‌توان با اطمینان تلقی کرد و اینکه به قول و قرارها عمل خواهد شد، همگی بخشی از شکل گیری احساس توانمندی در افراد است (گومز و روسن^[۲۱]، ۲۰۰۱).

۲-۲-۱- اعتماد چیست؟

اعتماد در فرهنگ انگلیسی آکسفورد به عنوان «اتکا یا اطمینان به نوعی کیفیت یا صفت یک شخص یا یک چیز یا اطمینان به حقیقت یک گفته» توصیف می‌شود.
به اعتقاد دایرکز مفهوم اعتماد ریشه در ادبیات دوره ارسطو دارد؛ لذا در مورد این که اعتماد چیست و چگونه می‌توان به اعتماد در محل کار دست پیدا کرد توافق اندکی وجود دارد. بیشتر تحقیقات در مورد اعتماد، آن را به عنوان یک موضوع و مفهوم مجزا تلقی کرده‌اند. پرسشنامه‌های مختلفی که میزان اعتماد را در سازمان‌ها و گروه‌ها ارزیابی کنند وجود دارند؛ اما این که چگونه به این نتایج و میزان اعتماد پی برده اند دلیل مطمئنی در دسترس نیست. اعتماد زمینه ساز پیوند میان انسان هاست که از نزدیک ترین نوع رابطه یعنی رابطه میان نوزاد و مادر آغاز می‌شود، سپس در خانواده شکل می‌گیرد، و آنگاه به جامعه تسری می یابد.
اعتماد عامل تسهیل کننده تعاملات بشری است، اعتماد به افراد امکان انجام تراکنش های تجاری را داده و به حرکت روانتر اقتصاد کمک می‌کند. از طرف دیگر، عدم اعتماد خود یک حالت ذهنی مفید است که ما را در دوری جستن از سیستم ها یا افراد وسازمانهای غیر قابل اعتماد و ناسالم توانا می سازد.از اعتماد به عنوان قدرتمندترین ابزار بازایابی مبتنی بر رابطه یاد می‌کند. با توجه به مطالعات مشتریان تنها بر پایه و اساس اعتماد تصمیم به خرید اینترنتی می گیرند.از نظر لفظی تعاریف زیادی از اعتماد وجود دارد. بعضی از محققان این تعاریف را متناقض و گیج کننده می‌دانند.

کل

 

۲۳۲۵

 

۱۰۵۸

 

۱۲۶۷

 

۴۰۱

 

۱۸۳

 

۲۱۸

 

 

 

۳-۵) روش های جمع آوری اطّلاعات:
به منظور جمع آوری داده های پژوهش از دو روش استفاده شده است:
الف) روش مطالعه‌ی کتابخانه ای:
به طور کلّی اطّلاعات مندرج در فصل اول و دوم پایان نامه و مستندات سایر فصول با بهره گرفتن از روش مطالعه‌ی کتابخانه ای گرد آوری شد. علاوه بر استفاده از کتب و گزارش تحقیقات از نشریّات و فصلنامه‌های داخلی و خارجی استفاده شد و خلاصه ای از مطالب آن ها به فراخور موضوع پایان نامه استفاده گردید. همچنین برای دست یابی به اطّلاعات مورد نیاز از جست و جوی رایانه ای استفاده شد که خلاصه ای از مقالات منتشره در نشریّات جمع آوری و در تدوین مبانی نظری و سابقه‌ی موضوع از آن ها بهره برداری شد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ب) جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه:
در این پژوهش ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه بود که به وسیله‌ی دبیران تکمیل شد که سه پرسشنامه‌ی یادگیری سازمانی، درگیری شغلی و نوآوری سازمانی را شامل می گردد.
۱- پرسشنامه یادگیری سازمانی نیفه:
در این مطالعه از پرسشنامه ۲۴ سؤالی استاندارد نیفه (۲۰۰۱) استفاده شده است، که ۶ سؤال اوّل مهارت‌های فردی، ۶ سؤال دوم مدل های ذهنی و سؤال های ۱۳ تا ۱۶ چشم انداز مشترک و ۱۷ تا ۲۰ یادگیری تیمی و ۲۱ تا ۲۴ تفکر سیستمی را می سنجد، که پاسخ سؤالات در مقیاس لیکرت ۵ گزینه ای (کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم، کاملاً موافقم ) می باشد که به گزینه‌ی کاملاً مخالفم نمره ۱، به گزینه مخالفم نمره ۲، به گزینه نظری ندارم نمره ۳، به گزینه موافقم نمره ۴ و به گزینه کاملاً موافقم نمره ۵ داده می شود.
۲-پرسشنامه درگیری شغلی کانونگو:
مشتمل بر ۱۰ سؤال می باشد که به صورت مقیاس ۵ درجه ای لیکرت (کاملاً مخالفم نمره۱، مخالفم نمره۲، نظری ندارم نمره۳، موافقم نمره۴، کاملاً موافقم نمره۵) است.
۳- پرسشنامه نوآوری سازمانی اتلای و اکیف :
مشتمل بر ۱۸ سؤال که به صورت مقیاس ۵ درجه ای لیکرت (کاملاً مخالفم نمره۱، مخالفم نمره۲، نظری ندارم نمره۳، موافقم نمره۴، کاملاً موافقم نمره۵) است.
جدول۲-۳) تعداد سؤالات و مؤلفه های هریک از پرسشنامه ها

 

 

پرسشنامه

 

مؤلفه ها

 

تعدادسؤالات

 

شماره‌ی سؤالات

 

 

 

یادگیری سازمانی

 

مهارت های فردی

 

۶

 

۶ -۱

 

 

 

مدل های ذهنی

 

۶

 

۱۲-۷

 

 

 

چشم انداز مشترک

 

۴

 

۱۶-۱۳

 

 

 

یادگیری تیمی

 

۴

 

۲۰-۱۷

 

مدل رگرسیون معنادار بود. نتایج نشان داد که اثر سبک اجتنابی در پیش بینی تاب آوری مثبت و معنادار است. در نهایت میتوان نتیجه گرفت که تاب آوری با گونه هایی از شخصیت و نیز سبکهای دلبستگی ارتباط دارد.
واژه های کلیدی:
فصل اول
کلیات تحقیق

مقدمه

سلامت روان هدف غایی و نهایی روان شناسان بوده و هست. در این میان روان شناسی مثبت گرا با توجه به استعدادها و توانمندی های انسان مورد توجه روان شناسان قرار گرفته است. این رویکرد هدف نهایی خود را شناسایی موضوع ها و شیوه هایی می داند که بهزیستی و شادکامی انسان را به دنبال دارند. از این رو عواملی که موجب تطابق بیشتر آدمی با نیاز ها و تهدید های زندگی می شود، بنیادی ترین موضوع مورد پژوهش این رویکرد است. در این میان تاب آوری^[۱] جایگاه ویژه ای در حوزه های روان شناسی تحولی، روان شناسی خانواده و بهداشت روانی یافته است، به طوری که هر روز بر شمار پژوهش های مرتبط با این موضوع افزوده می شود (کمپل-سیلیس، کوهن و استین^[۲]، ۲۰۰۶). تا اوایل دهه ۸۰ اعتقاد بسیاری از پژوهشگران علم روانشناسی این بود که رویدادهای تنش زا در بروز اختلالات روان تنی نقش مؤثری دارند، به عنوان مثال هولمز و راهه^[۳] دریافتند که رویداد های زندگی با شروع بیماری رابطه دارد. در عین حال بررسی های روان شناسان بعدی نشان داد که بین رویداد های تنش زا و اختلالات روان شناختی، عوامل تعیین کننده ای وجود دارد که موجب می شود این رویدادها تأثیر متفاوتی بر افراد داشته باشند. یکی از این ویژگی ها تاب آوری است (شاکری نیا و محمد پور، ۱۳۸۹). همچنین بر اساس مدل تنش- آسیب پذیری، اول اینکه افراد باید آمادگی زیستی، روان شناختی یا اجتماعی- فرهنگی برای ابتلای به بیماری داشته باشند و سپس در معرض نوعی از تنش قرار بگیرند تا به بیماری مبتلا شوند. در حال که بیشتر مردم آمادگی برای برای ابتلای به اختلالات معین را دارند، اما با قرار گرفتن در معرض تنش نیز به اختلالی مبتلا نمی شوند. چیزی که در برابر تسلیم شدن به تنش از افراد محافظت می کند، تاب آوری است (مک آلیستر و مک کینون^[۴]، ۲۰۰۹). در طول ۲۰ سال گذشته مطالعه درباره تاب آوری به طور معنی داری گسترش یافته است. از جمله مسائلی که در حوزه تاب آوری مطرح است نقش صفات شخصیتی در میزان آن است. بر اساس مدل انتخاب-مقابله افتراقی بلوکر و زاکرمن (۱۹۹۷)، راهبردهای مقابله ای مورد استفاده در رویارویی با تنش تعیین کننده پیامدهای مثبت یا منفی هستند و نوع راتهبردهای مقابله انتخاب شده به صفات شخصیتی افراد بستگی دارد (بارتلی، روش^[۵]، ۲۰۱۱). یعنی زبق این مدل شخصیت از طریق تاثیر در میزان رویارویی با تنش، تاثیر نوع واکنش به آن یا تاثیر در هر دو زمینه بر فرایندهای مرتبز با تنش تاثیر میگذارد (لاندرو و کاستیلو^[۶]، ۲۰۱۰). در این زمینه میتوان بیان داشت که سبک های دلبستگی که به نوعی بیانگر شیوه های فرزندپروری افراد است نیز در امر تاب آوری دخالت دارد. لذا مطالعه حاضر با هدف بررسی ارتباط میان تاب آوری دانش آموزان با رگه های مختلف شخصیت و سبکهای دلبستگی آنان انجام شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۱بیان مسأله

از نظر لاتار^[۷] و چیچتی^[۸] (۲۰۰۰) و مستن^[۹] (۲۰۰۱) تاب آوری یکی از مفاهیم و سازه های بهنجار مورد توجه و مطالعه ی روانشناسی مثبت بوده و غالب پژوهشهای مربوط به تاب آوری در حوزه ی روانشناسی تحولی انجام شده است (بشارت و همکاران، ۱۳۸۷). تاب آوری، توانایی افراد در سازگاری موثر با محیط، علیرغم قرارداشتن در معرض عوامل خطرآفرین است. عوامل خطرآفرین آن دسته شرایط و موقعیتهای منفی هستند که با پیامدهای منفی و مشکلات رفتاری مرتبط میشوند (گومز و مکلارن^[۱۰]، ۲۰۰۶) طبق نظر تایت (۲۰۰۰، به نقل از نیکوزاده کردمیرزا، ۱۳۸۸)، تاب آوری بر گروههایی از افراد تمرکز دارند که در معرض عوامل خطرآفرین قرار دارند، ولی با پیامدهای منفی کمی مواجه شده و حتی ممکن است پیامدهای مثبتی را نیز کسب نمایند. همچنین، آسیب پذیری میتواند در مورد افرادی به کار رود که علیرغم اینکه در معرض عوامل خطرآفرین قرار ندارند، دچار پیامدهای منفی شده و یا از کسب پیامدهای مثبت باز میمانند. در این راستا میتوان گفت که تاب آوری فرد تحت عوامل مختلفی قرار دارد و از جمله مسائلی که در حوزه تاب آوری مطرح است نقش صفات شخصیتی است. بر اساس مدل انتخاب-مقابله افتراقی بلوگر و زوکرمن^[۱۱] (۱۹۹۷، به نقل از شفیع زاده، ۱۳۹۱) راهبردهای مقابله ای مورد استفاده در رویارویی با تنش، تعیین کننده پیامدهای منفی یا مثبت هستند و نوع راهبردهای مقابله انتخاب شده به صفات شخصیتی افراد بستگی دارد. در واقع طبق این مدل، شخصیت از طریق تاثیر در میزان رویارویی با تنش، تاثیر در نوع واکنش به آن یا تاثیر در هر دو زمینه بر فرایندهای مرتبط با تنش تاثیر میگذارد. در نتیجه از آنجا که صفات شخصیتی خاص افراد به کارگیری راهبردهای مقابله ای متفاوت را ترغیب میکنند، افراد به صورت متفاوت به تنش پاسخ میدهند (لاندرو و کاستیلو^[۱۲]، ۲۰۱۰، بارتلی^[۱۳] و روش^[۱۴]، ۲۰۱۱). اما شخصیت چیست؟ شخصیت و ویژگیهای آن از اصلی ترین مفاهیم در روانشناسی بوده (نمکی، ۱۳۷۶) و بین روانشناسان شخصیت درباره این که شخصیت را چگونه میتوان تعریف کرد اختلاف نظر وجود دارد. آلپورت^[۱۵] میگوید” شخصیت، سازمان بندی پویایی است در درون فرد از آن دسته از نظامهای روانی-فیزیکی که رفتار و تفکر شاخص او را تعیین میکنند"(کارور، ۱۳۸۷). راجرز نیز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته دائمی میداند که محور تمام تجربه های وجود انسانهاست. واتسون بیان میدارد شخصیت، مجموعه ای سازمان یافته از عادات است. کلی، شخصیت را معادل روش خاص هر فرد در جستجو برای تفسیر معنای زندگی میخواند (نمکی، ۱۳۸۷). مک کرا و جان^[۱۶] (۱۹۹۲) شخصیت را در امتداد پنج بعد یا پنج عامل اصلی شامل نوروزگرایی، برونگرایی، تجربه پذیری، همسازی و وظیفه شناسی توصیف کردند. تفاوت در تعریف شخصیت نتیجه اختلاف رویکرد نسبت به ماهیت انسان است. نوروزگرایی به تمایل برای تجربه اضطراب، تنش، خودخوری، خصومت، تکانشوری، کمرویی، تفکر غیر منطقی، افسردگی و عزت نفس پایین اطلاق می شود (مک کرا و جان، ۱۹۹۲؛ مک کرا و کاستا^[۱۷]، ۱۹۸۷). برونگرایی به تمایل برای مثبت بودن، قاطعیت، تحرک، مهربانی و اجتماعی بودن گفته می شود (واتسون و کلارک^[۱۸]، ۱۹۹۲). تجربه پذیری عبارت است از تمایل به کنجکاوی، هنرنمایی، خردورزی، انعطاف پذیری، روشنفکری و نوآوری (جان، ۱۹۸۹). همسازی به تمایل برای گذشت، مهربانی، سخاوتمندی، اعتماد ورزی، همدلی، فرمانبرداری، فداکاری و وفاداری اطلاق می شود. وظیفه شناسی عبارت است از تمایل به سازمان دهی، کارآمدی، قابلیت اعتماد، خویشتنداری، پیشرفت گرایی، منطق گرایی و تعمق (مک کرا و جان، ۱۹۹۲).
در ادامه میتوان بیان داشت که به نظر میرسد دلبستگی، به عنوان یکی از عوامل حفاظتی که موجبات سازگاری بیشتر را فراهم می سازد در میزان تاب آوری موثر میباشد. بنا به نظر واترز، دلبستگی رفتارهایی را شامل میشود که سبب نزدیکی به نگاره دلبستگی است. این رفتارها شامل توجه داشتن، لمس کردن، نگاه کردن، وابسته بودن و اعتراض به طردشدگی است. بالبی نیز دلبستگی را پیوند عاطفی پایداری میداند که ویژگی آن گرایش به جستجو و حفظ مجاورت با شخص خاص بویژه در زمان استرس است (برجعلی، ۱۳۸۸). تفاوتهای فردی در الگوی فعال درونی موجب شکل گیری سبکهای دلبستگی متفاوتی میگردد. بررسی اولیه در زمینه سبکهای دلبستگی از سوی اینسورث و همکاران (۱۹۷۸، به نقل از برجعلی ۱۳۸۸) انجام شد و سه الگوی دلبستگی ایمن، ناایمن اجتنابی و دلبستگی ناایمن اضطرابی-دوسوگرا شناسایی گردید. افراد با سبکهای دلبستگی متفاوت، راهکارهای متفاوتی را برای تنظیم عواطف و پردازش اطلاعات هیجانی به کار میبرند. طبق نظریه اریکسون، کودکی که دلبسته ایمن است از نظر روانی به دنبال استقلال است و شروع به فاصله گیری از والدین؛ تجربه محیط و به دنبال یادگیری های تازه است. با توجه به مطالب یاد شده محقق بر آن شد تا به بررسی رابطه تاب آوری و ویژگیهای شخصیتی و نیز سبک دلبستگی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی بپردازد. این مطالعه در پی آن است که به این سوال پاسخ دهد که شخصیت و ویژگیهای آن، تا چه میزان پیش بین تاب آوری فرد میتواند باشد؟

۱-۲ ضرورت تحقیق:

تاب آوری، مفهوم جدیدی است که در سالهای اخیر مورد توجه قرار گرفته است. تعیین عواملی که با توجه به میژگیهای فردی، خانوادگی و اجتماعی به عنوان عوامل تاب آور عمل کرده،، از جمله موارد مورد علاقه پزوهشگران است. تاب آوری مفهم روان شناختی است که توضیح میدهد چگونه افراد با موقعیتهایی غیر منتظره کنار می آیند. تاب آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار بوده و تحت تاثیر عومل مختلفی قرار میگیرد. در این میان سبک دلبستگی که شیوه تمایل افراد به برقراری نوعی رابطه نزدیک با افرادی معین و داشتن احساس امنیت بیشتر است و شخصیت که بسیاری از رفتارها را تحت الشعاع خود قرار میدهد از اهمیت ویژه ای برخوردارند. مطالعه حاضر به بررسی رابطه میان این سه عامل روانشناختی میپردازد.

۱-۳ اهداف تحقیق:

 

 

1. 1. تعیین رابطه بین صفات شخصیتی و تاب آوری در نمونه های مورد مطالعه

 

1. 1. تعیین رابطه بین سبک دلبستگی و تاب آوری در نمونه های مورد مطالعه

 

 

۱-۴ سوالات پژوهش:

چه رابطه ای بین تاب آوری و صفات شخصیتی وجود دارد؟
رابطه میان تاب آوری و سبکهای دلبستگی چگونه است؟

۱-۵ فرضیه های پژوهش:

 

 

1. 1. بین تاب آوری و صفات شخصیتی رابطه وجود دارد.

 

1. 1. بین تاب آوری و سبک دلبستگی رابطه وجود دارد.

 

 

۱-۶ تعریف واژه ها و اصطلاحات:

الگوی شخصیت
تعریف نظری: ابعاد تفاوتهای فردی در تمایل نشان دادن الگوهای پایدار فکر، احساس و عمل (مک کری و کاستا،۱۹۸۷).
تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در آزمون شخصیت نئو کسب میکند.
دلبستگی:
تعریف مفهومی: ارتباط روانی پایدار بین دو انسان (حق شناس، ۱۳۸۹)
عملیاتی: سنجش بر اساس آزمون دلبستگی کولینز و رید
تاب آوری:
تعریف مفهومی: توانایی افراد در سازگاری موثر با محیط، علیرغم قرارداشتن در معرض عوامل خطرآفرین است (گومز و مک لارن، ۲۰۰۶).
تعریف عملیاتی: نمره فرد در آزمون تاب آوری ﻛﻮﻧﻮر و دﻳﻮﻳﺪﺳﻮن

فصل دوم:

 

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

۲-۱ مقدمه:

بد‌ون شک نظریه د‌لبستگی یکی از برجسته ترین و مهم‌ترین د‌ستاورد‌های روان‌شناسی معاصر است. برخی پژوهشگران (به عنوان مثال شاور و میکولینسر^[۱۹]، ۲۰۰۵) نظریه د‌لبستگی را به عنوان رستاخیز د‌وباره روانکاوی و عامل مهم احیای د‌وباره این مکتب می‌د‌انند. از نظر جان بالبی د‌لبستگی یکی از نیازهای بنیاد‌ین انسان‌هاست (قربانی ۱۳۸۲). بر اساس آخرین یافته‌های تجربی میان فرهنگی نظریه خود‌SDT) که اهمیت عوامل د‌رونی فطری را د‌ر تحول شخصیت و خود‌ رفتار بررسی می‌کند، سه نیاز پایه روان‌شناختی د‌ر انسان‌ها وجود‌: ۱- نیاز به شایستگی ۲- نیاز به خود‌- نیاز به ارتباط و د‌لبستگی (رایان و د‌سی^[۲۰]، ۲۰۰۰). به عقید‌ه د‌وانلو (۱۹۹۰، نقل از قربانی، ۱۳۸۲) «تنها، ظرفیت برقراری روابط گرم عاطفی با والد‌ین یا جانشین آنان، فطریست». جان بالبی و مری اینزورث^[۲۱] نکات برجسته‌ای را از روان‌تحلیل‌گری، کرد‌ار شناسی، روان‌شناسی رشد‌‌شناسی شناختی د‌ر مورد‌ و نظم بخشی هیجانی، ترکیب کرد‌ه و د‌ر سازماند‌هی نظریه‌ی د‌لبستگی به کار گرفتند. آن‌ها همانند‌ نظریه پرد‌ازان روان تحلیل‌گری معتقد‌‌ تبیین رفتارهای بزرگسالی ریشه د‌ر د‌وران کود‌کی د‌ارد، با این تفاوت که به نظر آن‌ها انگیزش انسان توسط سیستم‌های رفتاری ذاتی، به جای سایق‌های زیستی مثل میل جنسی و گرسنگی، راهنمایی می‌شود‌ یافتگی و بقا را د‌ر فرایند‌ تسهیل می‌کند. بالبی و اینزورث علاوه بر توجه به فرایند‌های ناهشیار پویشی، توجه خاصی هم بر تجارب بین فرد‌ی واقعی و پیامد‌های هیجانی و شناختی این روابط، به عنوان عوامل موثر بر روابط بعد‌ی، د‌اشتند (اینزورث، ۱۹۸۹).

۲-۲ اصول نظریه دلبستگی:

 

۲-۲-۱ دلبستگی یک نیروی برانگیزاننده ذاتی است

تلاش برای جستجو و حفظ تماس با افراد مهم زندگی یک قاعده برانگیزاننده اولیه و ذاتی بشر است که در تمام طول زندگی با وی همراه است. وابستگی یکی از بخش های ذاتی بشر است که با گذشتن از دوران کودکی از وی جدا نمی شود. همچنین امروزه این دیدگاه توسط نویسندگان فمنیست بسیار مورد استفاده قرار می گیرد (میلر^[۲۲] و استیور^[۲۳]،۱۹۹۷؛ به نقل از جانسون و ویفن، ۱۳۸۸).

۲-۲-۲ دلبستگی ایمن مکمل خودمختاری است

بر اساس نظریه دلبستگی، چیزی تحت عنوان استقلال کامل از دیگران یا وابستگی افراطی به آنها وجود ندارد (بریثرتون^[۲۴] و مان هالند^[۲۵]، ۱۹۹۹). بر طبق نظریه دلبستگی فقط وابستگی اثر بخش^[۲۶] و غیر اثر بخش^[۲۷] وجود دارد. وابستگی ایمن منجر به پرورش خود مختاری و اعتماد به نفس در فرد می شود. در واقع، وابستگی ایمن و خود مختاری دو روی یک سکه است و هیچ گاه دوگانگی با یکدیگر ندارند. مطالعات نشان داده است که دلبستگی ایمن با احساس مثبت، منسجم، نسبت به خود مرتبط است (صالحی، کوشکی، باغداساریانس و همکاران، ۱۳۹۰). هر قدر ارتباطاتمان ایمن تر باشد، مستقل تر و متفاوت تر می توانیم عمل کنیم. در این الگو، سلامتی یعنی حفظ احساس وابستگی و اتکاء متقابل همراه با خود کفایتی یا جدایی از دیگران. (جانسون و ویفن، ۱۳۸۸).

۲-۲-۳ دلبستگی، پناهگاهی امن برای فرد مهیا می سازد.

حضور مظاهر دلبستگی^[۲۸] که معمولا شامل والدین، فرزندان، همسر یا معشوق می شود، منحر به احساس آرامش و امنیت و بر عکس در دسترس نبودن آنها منجر به پریشانی می شود. به عبارتی، نزدیکی به فرد مورد علاقه سیستم عصبی را آرام ساخته و یک پادزهر طبیعی بر علیه احساس اضطراب و آسیب پذیری قلمداد می شود. دلبستگی های مثبت، پناهگاهی ایمن را خلق می کند که ذخیره امنی را بر علیه اثرات پریشانی و عدم اطمینان فراهم می سازند (میکالینسر^[۲۹]، فلوریان و ولر^[۳۰]، ۱۹۹۳؛ به نقل ازجانسون و ویفن، ۱۳۸۸). همچنین دلبستگی های مثبت، بافت خوش بینانه ای را برای رشد مستمر شخصیت مهیا می سازند. (جانسون و ویفن، ۱۳۸۸).

۲-۲-۴ دلبستگی، اساس ایمنی را فراهم می سازد